- •1. Принцип индивидуализации.
- •2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.
- •3. Принцип социальной мотивации.
- •4. Принцип единства обучения и воспитания.
- •5. Принцип деятельностного подхода.
- •6. Принцип дифференцированного подхода.
- •7. Принцип коммуникативной направленности.
7. Принцип коммуникативной направленности.
В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. «Человек вступаетв отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегаяк сознательному акту речи и социальных действий»1. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой —развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путьформирования мышления, сознания, психики.
Проблемы речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; они испытывают трудности впонимании того, что их окружает, повсеместно возникают осложнения взаимопонимания с окружающими.
Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступнойформе постепенное овладение многозначной системой родногоязыка. Для развития речи как средства коммуникации для детей скомплексными нарушениями используются невербальные средства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарнаясистема; проводятся специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выборальтернативных методов работы по развитию речи направлен нараскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по форм ированию и развитию речи должна отличаться разносторонностью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.
Для осуществления коррекционно-педагогической деятельности необходима содержательная основа, благодаря которой возможно взаимодействие всех участников этого процесса. К технологии содержательной основы прежде всего относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.
Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития. При планировании работы важно использовать наиболее доступные приемыи методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядныхсредств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широкоиспользуются наглядно-практические методы для более глубокого понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний опредметах может послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словесные методы, которые рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала с практическимиметодами.
Одним из важных условий организации учебного процесса длядетей с множественными нарушениями является оснащение егонеобходимым специальным оборудованием. При нарушениях опорно-двигательной системы следует пользоваться (индивидуальноподбирая их) специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). Различные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели(наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать исовершать ими различные манипуляции, используются при нарушениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятийс ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппаратуры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудио-метры, импедансометры и другие приборы.
Для организации и проведения коррекционных занятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрениянадо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — контрастность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощути- мУю тактильную поверхность.
Организация обучения и воспитания детей с комплексными иОсложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства таких детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени напроведение гигиенических процедур, приема пищи.
Контингент детей со сложными нарушениями развития, в котором у любого ребенка может обнаружиться сочетание нескольких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден. Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, зависит от компетентности и высокого профессионализма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориентироваться практически во всех отраслях специальной педагогики(олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике)и специальной психологии. Кроме того, он должен быть достаточно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дисциплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральномподходе к обучению детей данной категории, основой глубокогопонимания их особенностей, важного для разработки вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ с учетом всех указанных выше обстоятельств.
РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Программное содержание
Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения.
Деятельность родителей согласно модульной системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии.
Важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, насколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окружающими, с социальной средой.
В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными отклонениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрам-ная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материалы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).
Следует признать, что практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях.
Появление ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих проблемах.
Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно обретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих комплексное нарушение развития.
Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размышляя о проблемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглу-хотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требований других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только человеческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отношением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ребенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это полная информация, практический совет»1.
Так или иначе, но именно близкие становятся непосредственными участниками процесса развития ребенка.
Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним истории Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семейной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.
Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте. До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять некоторые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.
Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» прочитала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, полностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.
Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движениями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научилась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появились первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание рукой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться. Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девочки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это послужило благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения1.
Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.
Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребенок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.
В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребенка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых. Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г. она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к известному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи специальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систематическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.
Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским.
О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей. Долгое время она работала старшим научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скоро-ходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные моменты, принять решение, что должна смело идти навстречу жизни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость. Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.
В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сразу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребен ка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.
Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходимую информацию, подсказать, как правильно строить партнерские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели.
В настоящее время практически отсутствуют работы, раскрывающие задачи и особенности деятельности родителей в отношении детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала». Однако современная ситуация существенно меняется. Некоторые родители обращаются к специалистам с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпочитают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы кор-рекционной работы.
Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррек-ционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви влияет на положительное эмоциональное отношение ребенка к сложному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Будущее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом роль близких неоценима.
Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней родителей, имеющих детей с множественными отклонениями в развитии.
Модуль I — комплексно-диагностический.
На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогнозировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.
Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диагноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определенные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направленную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетсй такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуацией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого члена семьи.
Модуль II — коррекционно-диагностический.
Задачей этого периода является выявление, уточнение особенностей развития детей и начало работы по их коррекции. В процессе этой деятельности яснее определяются перспективы построения предстоящего коррекционно-педагогического воздействия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодействия является наблюдение за детьми в коррекционно-развиваю-щем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители.
Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практическом обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специалистами.
Модуль III — коррекционно-педагогический.
Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются индивидуальные коррекционные программы, подбираются наиболее эффективные методы и приемы обучения, действенные формы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологического взаимодействия между всеми его участниками, повышению психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям! развития.
Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на родитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в домашних условиях.
Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развивающие игры и игрушки, картинный материал и др.
В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний.
В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельности. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыками. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.
Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци-онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.