5 Вопрос. Основные категории педагогики

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: 1) передает опыт, накопленный человечеством; 2) вводит в мир культуры; 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе. Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел». Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; руководит процессом освоения знаний , навыков умений; создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления). В свою очередь ученик: 1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием. Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. Третья категория педагогики — «образование» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система.

6вопрос. Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической деятельности.  В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимости. В связи с этим проводится тщательный анализ состояния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы.Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция. Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий. В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования. Парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.  Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию. Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.  Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений).  Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество.

 

7вопрос. Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты. Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории.Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности. Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация». Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность». Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение,деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее. Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

8вопрос.

Одним из центральных понятий гуманистического подхода в педагогике является понятие "личность": говорится о личности педагога, ребенка, о воспитании личности, создании условий для ее формирования и т. д. Признается, что личность человека представляет наибольшую ценность и ее развитие - основная цель педагогической деятельности, а одна из основных задач педагогики - создание условий для самореализации личности. Идеологической и философско-методологической основой гуманистического подхода в современной отечественной педагогике является мировоззренческая система, сформировавшаяся в эпоху Возрождения и существующая в современной культуре в измененном виде до сих пор, гуманизм. Основные установки гуманизма как социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда - средством; в утверждении, что человек - "мера всех вещей", то есть что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком прав на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.В условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности свободного творчества в области педагогики.Само по себе нарастание гуманистических тенденций в области педагогики можно только приветствовать. Эти тенденции, несомненно, способствуют развитию педагогической теории и практики. Создание педагогической парадигмы в рамках гуманистической традиции даст определенный импульс для возникновения новых идей, сделает психологическую и педагогическую практику более гуманной и эффективной. Но вместе с тем необходимо понимать, что гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика - это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса.Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего гуманизм должен быть преодолен и уже преодолевается в некоторых сферах культуры. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире.Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек - только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, в религии считаемая грехом, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию. Ряд мыслителей ХХ века констатировали крах гуманистических надежд, а следовательно, и идей самого гуманизма в наше время.Таким образом, гуманистическая парадигма хотя и несет до сих пор в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, в настоящее время может быть оценена как ограниченная и не совсем адекватная существующей реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.

9вопрос.

Факторы успешности педагогического процесса"

Теория образования

	Так, авторы учебника “Основы педагогики и психологии высшей школы” [5] пишут о психологических факторах, влияющих на процесс обучения [5; 173-196] . Среди них названы различные факторы, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков, на эффективность обучения приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления мотивационной сферой личности, возможная предвзятость человека, а также “факторы заучивания”, под которыми понимается совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом, – внимание и установка (готовность к действию). Здесь же приводятся объективные факторы, влияющие на заучивание учебного материала, а именно свойства заучиваемого материала: его содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки), форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая), трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей), значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное или воспитательное), осмысленность (наличие у обучающего понятий и действий, необходимых для понимания элементов материала и установления связей между ними), структура (логическая, семантическая, синтаксическая), объем (количество входящих в него отдельных элементов) и привлекательность (способность вызывать положительные чувства). Анализируя возможности успешности обучения школьников, Ю.К. Бабанский вводит понятие “реальные учебные возможности”, понимая их как “единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности” [1; 98]. В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты – развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу; внешние компоненты – опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи [1; 104] . Таким образом, Ю.К. Бабанским дана всесторонняя характеристика качеств обучаемого, определяющих успешность его учебной деятельности.После длительных исследований И.П. Подласым “выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса” [9; 251]: *учебный материал; *организационно-педагогическое влияние; *обучаемость учащихся;*время. .