1. Понятие воспитательного процесса

Определение воспитательного процесса и его функций

Воспитание и обучение — две взаимообусловленные части целостного педагогического процесса. На теоретическом уровне как отдельная со­ставляющая педагогического процесса воспитание было выделено в начале XIX в. немецким педагогом И.Ф. Гербартом в его труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». А.С. Макаренко писал, что воспитательная область, область чистого воспитания, есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

Воспитательный процесс — процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование лич­ности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опы­том, ценностями и отношениями.

Формирование личности начинается тогда, когда происходит пе­ревод внешних по отношению к ней опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план, в ее убеждения, установки, поведение, т.е. наблюдается процесс интериоризации, создание вну­тренних структур человеческой психики благодаря усвоению струк­тур внешней социальной деятельности. Таким образом, с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации.

В чем состоит основное отличие воспитательного процесса от учеб­ного? Специфика воспитательного процесса заключается в своеобразии акцентов в формировании личности. В содержании воспитания на пер­вый план выдвигаются задачи формирования убеждений, норм, соци­ально значимых отношений, ценностных установок, мотивов, способов и правил общественно одобряемого поведения, т.е. преобладают ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональ­ный и поведенческий акценты. Воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления и воздей­ствует в первую очередь на область чувств, эмоций и переживаний.

Огромную роль в воспитательном процессе играет личность вос­питателя. К.Д. Ушинский считал, что влияние личности воспитателя составляет воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учеб­никами, ни моральными сентенциями. Многое значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большин­ства воспитателей и от них переходит к воспитанникам. Результат воспитания — воспитанность личности. Воспитанность предполагает не только знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами дейст­вий и поступков.

Можно выделить такие функции воспитательного процесса:

— охрана физического и психического здоровья воспитанников;

— организация многообразной и разносторонней деятельности

учащихся;

— использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему ми­ру и людям и социализации воспитанников;

— специально организованное формирование общественно цен­ных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств;

— осуществление превентивного (предупреждающего) воздейст­вия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения.

Логика воспитательной работы:

— анализ — изучение личности воспитанника и социально-педа­гогической ситуации, влияющей на ее развитие;

— диагностика — определение реального уровня развития чело­века; установление причинно-следственных связей, обусловливаю­щих формирование его личности;

— прогноз — целеполагание: формулирование ожидаемого ре­зультата и условий его достижения;

— проектирование — разработка программы и плана, выбор спо­собов деятельности, направленной на достижение цели;

— организация — формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;

. — контроль и оценка: выявление и оценка результатов воспита­ния, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей (см. табл. 3).

Таблица 3

Стадии усвоения воспитанником определенных форм поведения и этапы воспитательного взаимодействия

Стадии (этапы) усвоения воспитанником определенных форм поведения	Этапы воспитательного взаимодействия (процесса)
Уровень представления о том или ином личностном качестве или норме поведения или полное его отсутствие Уровень понятия о том или ином личностном качестве Уровень умений поступать в соответствии с усвоенными понятиями Уровень стойких привычек поведения	Положительная эмоциональная ориентация на определенную форму поведения и уточнение имеющихся представлений Осмысление, понимание и формирование понятий о той или иной нравственной категории Создание условий для выработки умений поступать в соответствии с вырабатываемой нормой Организация опыта общественного поведения для выработки соответствующих привычек

Существует такое мудрое изречение, которое в образной форме вос­производит эти этапы: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу.

Другие педагоги (Т.А. Ильина, И.П. Подласый) этот процесс пред­ставляют как систему этапов.

Задачи воспитания:

1) философско-мировоззренческая подготовка молодежи и ока­зание ей помощи в определении смысла жизни;

2) выявление и развитие природных задатков и творческого по­тенциала растущего человека в разнообразных сферах социально по­лезной и личностно значимой деятельности и общении;

3) формирование нравственной культуры личности, опыта обще­ственного поведения, соответствующего гуманистическим нравст­венным нормам;

4) формирование самосознания, чувства собственного достоинст­ва, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и го­товности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореали­зации, саморегуляции и объективной самооценке;

5) воспитание гражданских чувств, качеств и поведения;

6) умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

7) экологическое воспитание и образование;

8) развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

9) эстетическое воспитание, приобщение личности к общечелове­ческим ценностям и традициям;

10) физическое воспитание, развитие потребности в здоровом об­разе жизни;

11) формирование готовности к семейной жизни, семейно-быто-вой, половой и сексуальной культуры;

12) формирование положительного отношения к труду и готов­ности к трудовой деятельности.

Целью воспитательного процесса может быть не только воспита­ние, но и перевоспитание — корректировка поведения ре­бенка, устранение ошибочных суждений и оценок, преодоление девиантного (отклоняющегося) поведения. Оно начинается с оп­ределения уровня воспитанности и причин неправильного поведе­ния и выработки на этой основе программы его исправления.

Процесс воспитания должен привести личность к необходимости и потребности в самовоспитании — сознательной и целена­правленной деятельности по формированию у себя определенных социально значимых качеств и преодолению негативных. Самовос­питание связано с наличием истинного знания о себе, правильной само­оценки, самоосознания, четко понимаемых целей, идеалов, личностных смыслов, что как раз и формируется в процессе воспитания.

Несколько слов следует сказать о так называемом воспитатель­ном пространстве. Воспитательное пространство — пе­дагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенные группы и сообщества де­тей и оказывающая позитивное влияние, осознанно или неосо­знанно воспринимаемое каждым воспитанником (класс, школа, другие воспитательно-образовательные учреждения, детские и мо­лодежные объединения, микрорайон, село, город, область). Воспита­тельное пространство не возникает само по себе. Его надо создавать, поддерживать и развивать всем социально-административным и пе­дагогическим структурам данной среды. Основным механизмом его формирования является взаимодействие всех коллективов, объеди­ненных единым пониманием педагогических задач, едиными принци­пами и подходами к воспитанию в рамках определенного средового окружения, диалоговый режим взаимодействия, гибкость и диалектичность в развитии отдельных компонентов и всей структуры в це­лом и т.п.

Условия развития и формирования личности школьника, возника­ющие в воспитательном пространстве:

— свобода выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм), которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наи­высшего самовыражения;

— свобода принятия школьником решения о его вхождении в вос­питательное пространство;

— интенсивное проигрывание различных социальных ролей;

— построение диалоговых отношений с людьми различных возра­стов и социальных групп;

— освоение подпространств: культурного, природного, информа­ционного и т.д.;

— выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены.

Воспитательное пространство, предоставляя возможности для саморе­ализации школьника, тем самым обеспечивает субъектность его позиции. В то же время субъектная позиция школьника создает условия для его са­мореализации. Являясь субъектом пространства, он сам его структуриру­ет, создавая пространство «для себя и под себя». Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в предлагаемом воспитательном пространст­ве тем выше, чем богаче, разнообразнее и пластичнее его структура.

Процесс социализации ребенка предполагает, с одной стороны, адаптацию в социуме, с другой — способность обособляться, т.е. в оп­ределенной степени противостоять социуму в случаях его противо­действия потребности личности в самореализации и самоутвержде­нии. Наличие воспитательного пространства в микросоциуме может создать такие условия жизнедеятельности школьника в семье, шко­ле, группах сверстников, микросоциуме в целом, которые помогут ему позитивно адаптироваться в социуме и социально приемлемо и личностно ценно обособиться в нем, что уменьшает риск превраще­ния ребенка а жертву неблагоприятных условий социализации.

Сложность воспитательного процесса

Сложность воспитательного процесса определяется прежде всего тем, что это многофакторный и стихийный процесс влияния на ребенка, ко­торое трудно отследить и полностью учесть в ходе воспитательного взаимодействия с каждым конкретным воспитанником. На ребенка, как уже объяснялось ранее, влияет макро-, мезо- и микросреда, особен­но сильное воздействие оказывает семья и близкое окружение.

В процессе обучения можно быстро выяснить, понял или не понял, освоил или не освоил ученик необходимый материал, выработались у него необходимые умения и навыки выполнения определенных позна­вательных действий или нет. Процесс воспитания длителен, непреры­вен и устремлен в будущее: сформируется или нет у воспитанника оп­ределенная система ценностей и отношений, станет ли она основой его убеждений и поведения, педагог в процессе взаимодействия с воспи­танником достоверно установить не может. Это, скорее всего, выяснит­ся тогда, когда воспитанник станет взрослее и будет проявлять себя са­мостоятельно, вне воспитательного взаимодействия с воспитателем.

В настоящее время можно определить только отдельные, нередко чис­то внешние результаты воспитания. К. Гельвеций в своей работе «О че­ловеке, его умственных способностях и его воспитании» писал, что продолжает учиться, что его воспитание еще не закончено и закончит­ся оно, когда он не будет более способен к нему, т.е. после смерти. Вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание.

В воспитательном процессе нет повторяющихся ситуаций и вари­ативны результаты одного и того же педагогического действия, он динамичен, подвижен. Это объясняет тот факт, что педагогика, осо­бенно в области воспитания, никогда не будет подобна книге рецеп­тов и предписаний: каждая конкретная педагогическая ситуация, каждый конкретный ребенок требуют отдельного, приемлемого для данного случая и для данного ребенка решения, но на основе обще­педагогических и психологических знаний воспитателя.

Наиболее ярко субъект-субъектный характер педагогического вза­имодействия проявляется именно в воспитательном процессе, так как все в нем построено на отношениях, эмоциях, симпатиях и антипатиях участников взаимодействия, их справедливости или несправедливос­ти, честности или лживости, ответственности или безответственности и т.п. А всем этим трудно управлять и направлять в нужное русло. Уче­ник именно в воспитательном взаимодействии наиболее ярко проявля­ет свою готовность воспринимать воспитательное воздействие или со­противляться ему, выставлять смысловые и другие заслоны, выступать субъектом собственного развития и самоизменения.

Воспитательный процесс часто встречает противодействие со стороны воспитанников, так как новые требования и новые установ­ки противоречат сложившимся представлениям и опыту воспитанни­ка. К тому же трудно изучить его внутреннее состояние.

Результат воспитательного воздействия по отношению к различ­ным детям вариативен и неопределенен: один из общения с педагогом вынес положительные установки, другой, наоборот, укрепился в своих неправильных позициях.

Индивидуальный подход приобретает особую остроту в воспита­нии. В процессе обучения учитель учит целый класс, может органи­зовать дифференциацию по группам. Индивидуальное воздействие очень желательно, но менее возможно, а все-таки все ученики обуча­ются. Воспитание всегда должно ориентироваться на отдельного Воспитанника с его индивидуальными особенностями. Это не зна­чит, что нет коллективных форм организации воспитательного про­цесса. Просто ими не стоит увлекаться.

Успех в воспитании достигается большим трудом, требует огром­ных усилий, терпения и последовательности в действиях воспитате­ля, высоких личностных качеств педагога. ^Воспитательный процесс отличается тем, что он не так жестко регламентирован, как процесс обучения. Воспитатель воспитывает, как считал А.С. Макаренко, всегда и всем: как ходит, как говорит, как молчит, как одевается, как выстраивает отношения с другими людь­ми и т.д., а это невозможно заключить ни в какие рамки. В воспита­тельном процессе содержание и формы работы с детьми носят ори­ентировочный характер, так как нельзя все расписать и распланировать: когда о чем говорить, что и как делать с детьми — жестко и однозначно, все это можно только предполагать.

Закономерности воспитательного процесса

Как часть целостного педагогического процесса, воспитательный про­цесс подчиняется его общим закономерностям, но имеет и ряд специ­фических закономерностей.

Основополагающая закономерность личностно-ориентированного воспитательного процесса заключается в следующем: чем выраженнее атмосфера любви, в которой протекает воспитательный процесс, дающая воспитанникам чувство защищенности и спокойст­вия, уверенности в своей нужности, тем благоприятнее условия для формирующейся личности.

Основная трудность в педагогической деятельности как раз и со­стоит в том, утверждал Я. Корчак, умеем ли мы любить ребенка, помо­гать ему, поддерживать, принимать таким, каков он есть, а не каким нам хочется, чтобы он был, признать за ним право на индивидуаль­ность. В начале своей книги «Как любить детей» он говорит о том, что прежде всего надо составить и принять Декларацию прав ребенка.

Деятельность и общение — главные факторы формирования лично­сти, ее общественно ценных качеств, социальной активности. В процес­се специально организованной деятельности воспитанники овладевают культурными и материальными ценностями общества, приобретают на­выки и умения общения. Разнообразная деятельность помогает ребенку освоить жизненный опыт, необходимый ему для осуществления лич­ных планов, становятся шире взгляды, суждения, развиваются творчес­кие способности учащихся, формируется общественное мнение. Дея­тельность вызывает активное отношение учащегося к тому, что он познает, видит и делает. В этом процессе воспитанник овладевает самой деятельностью, становится творцом, а не пассивным исполнителем. Все вышесказанное дает основание выделить такую закономерность воспи­тательного процесса: чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность воспитанников, в которой они все больше занимают субъектную позицию, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе.

Глубокий смысл воспитательной работы заключается в отборе и вос­питании человеческих потребностей. Вся сумма влияний из внешней среды переосмысливается школьником, принимается или отвергается им в зависимости от жизненного опыта ребенка, уровня сформирован­ности его эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер и, конечно, от характера его потребностей. Потребности возникают на основе ус­тойчивых связей человека с окружающей действительностью. Сфера потребностей человека в процессе его жизнедеятельности не остается неизменной, она обязательно расширяется: обогащается предметное со­держание потребностей, изменяются их соотношения и связи.

Мотивы — это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается. Они регулируют поведение школьников, определяют удовлетворение потребностей. Часто между мотивами и действиями личности отсутствует согласованность. Это связано с неустойчивостью мотивов, с их несформированностью, кроме того, в психике ребенка есть еще и другие регуляторы поведения — интеллектуальная и эмоциональ­но-волевая активность ребенка. Отсюда вытекает следующая законо­мерность: формирование личности будет происходить эффективнее, ес­ли в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интел­лектуальная и эмоционально-волевая активность.

Как уже говорилось, реальное воспитание осуществляется только путем активности самого воспитанника, в меру возможностей пре­одолевающего возникающие проблемы и трудности. Это определяет закономерность: чем интенсивнее введение ребенка в культуру через его активные усилия, тем полноценнее развиваются его способности.

Организованные специально влияния не всегда приводят к запла­нированному результату воспитания. Потребности и мотивы, внут­ренние установки ребенка могут ускорять или тормозить правильное развитие и формирование его личности. Следовательно, если воздей­ствие воспитателей достаточно сильно и вызывает ответную актив­ность ребенка, отвечает его потребностям, то переход внешних влия­ний во внутреннюю сферу ребенка происходит значительно легче. Поэтому можно вывести такую закономерность воспитательного процесса: чем сильнее положительное влияние воспитательного про­цесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.

Известно, что развитие ребенка происходит неравномерно: интел-лектуально развитый ребенок часто беспомощен в спортивном зале, фи­зически развитый ребенок слабо успевает в классе. В связи с этим мож­но выделить следующую закономерность: чем целенаправленнее влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается полноценное формирование личности.

Дети не должны постоянно ощущать себя объектом приложения чьих-то усилий. Их жизнь — не подготовительный этап, а жизнь со всей полнотой чувств, переживаний, настроений, отношений. Об этом много говорил А.С. Макаренко, это же ярко и эмоционально от­стаивает в своих книгах Ш.А. Амонашвили. Таким образом, цель современного воспитания — формирование свободной, самодоста­точной, открытой личности. Отсюда вытекает закономерность: чем меньше видимой внешне деятельности педагога, при условии огромной скрытой педагогической работы, тем ощутимее позитивные процес­сы становления и развития личности воспитанника.

Диагностика результативности воспитательного процесса

Диагностическая деятельность — это оценочная дея­тельность, направленная на изучение коллектива и личности с целью определения уровня воспитанности и оптимизации учеб­но-воспитательного процесса. Если любая деятельность осуще­ствляется ради желаемых результатов, то по каким из них надо су­дить об эффективности воспитательного процесса?

Существуют диагностики степени агрессивности воспитанников, общительности, толерантности (терпимости), наличия у них страхов и напряженности, методика социометрии и т.п. Эти методики помо­гают понять состояние ребенка или детского коллектива, определить программу работы с ними и степень эффективности проведенной воспитательной работы. Есть методики, в которых приведены крите­рии выявления уровней воспитанности личности, и соотнесение с ними поведения и знаний ребенка позволит педагогу установить сте­пень воспитанности ученика и наметить пути дальнейшей работы.

Но в повседневной педагогической деятельности воспитателю редко представляется возможность провести специальную диагнос­тику результативности своей работы. Он определяет и оценивает ее прежде всего путем наблюдения за поведением воспитанников — о че­ловеке надо судить не по тому, что он говорит или думает о себе, а потому, как он поступает (В.И. Ленин). Именно в поступках и действи­ях проявляются отношения, которые, как мы помним, и являются предметом целенаправленного формирования в воспитательном вза­имодействии. Не сам поступок, а причина (мотив) его возникнове­ния дает адекватную оценку подлинного отношения человека к тому или иному человеку, предмету, явлению.

Знания и представления, которыми овладели воспитанники и ко­торые выясняются в общении с ними, являются показателями ре­зультативности воспитательного процесса.

Можно выделить три уровня положительной/отрицательной моральной направленности личности:

1) готовность к положительным/отрицательным проявлениям;

2) устремленность к положительным/отрицательным проявлениям;

3) устойчивость, активность в совершении положительных/отри­цательных действий.

Первый уровень проявляется в несложных ситуациях выбора — уступить место, подать руку в трудном месте дороги и т.п. Второй уровень требует более значительных нравственных усилий — откры­то отстаивать свою позицию, защитить другого, если его несправед­ливо обвиняют, и т.п. Третий уровень — самый высокий, когда воспи­танник готов на самопожертвование ради других (альтруизм), он открыт и гуманен. Но речь идет не об импульсивных проявлениях, а о стойкой последовательности в действиях воспитанника.