Библиографический список

1. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.

2. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

3. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Дреер А. М. Преподавание в средней школе США: Проблемы на- чинающих учителей. М., 1983.

6. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. М., 1985.

7. Жамкочьян М. Сквозь психологический «кристалл» / Знание - си- ла. 1994. № 7.

8. Она же. «Я плохой», или Проблема идентификации в школе / Зна- ние - сила. 1994. № 8.

9. Она же. Личность в современной школе / Знание - сила. 1994. № 9.

10. Она же. Власть в школе, или Паноптикум / Знание - сила. 1994. №10.

11. Она же. Страх и бегство / Знание - сила. 1994. №11.

12. Она лее. Стратегии успеха / Знание - сила. 1994. № 2.

32

13. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

14. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

15. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практиче- ская психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

16. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рож- дения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.

17. Липман М. Пикси. Философские новеллы для детей. Новосибирск, 1995.

18. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.

19. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991.

20. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.

21. Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991.

22. Оснщкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопр. психол. 1994. № 3.

23. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

24. РодариД. Грамматика фантазии. М., 1978.

25. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М., 1989.

26. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.

27. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

28. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

29. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Уни- верситетская книга», 1996.

30. Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

2.6. Подростковый возраст (13-16 лет)

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с вы-соким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый, пере-ходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, нега-тивная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пупо-вины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном

33

увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У дево-чек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложив-шиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интере-сы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подро-стком.

Ведущая деятельность. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной фор-мой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые суще-ствуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отно-шения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования:

• формирование Мы-концепции;

• формирование референтных групп;

• чувство взрослости.

Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жиз-ненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди де-тей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей

34

Стратегия родителей

одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де­лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общест-ва, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая кон-формность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диф-фузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

• эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независи­ мости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10—12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разно- гласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается от- ношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

• новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразова- нию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюда- ется расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе; возможности высокие, а успехи низкие.

• взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстни- ками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

• внешний облик и манера одеваться.

Эмоциональное развитие подростка/Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырна-

35

дцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадца-таму в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостат-кам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творче-ская. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с создани-ем любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочине-ния стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупи-цы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетво-ренный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобрете-ния, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

Типы воспитания

Базальная потребность возраста - понимание. Чтобы ребенок был от-крыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.

Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:

• эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

• эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключи- тельность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

• авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родите- лей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипу- лировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта

36

нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально не-приемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

- потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предос-тавлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демокра-тичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков. Подростковый воз-раст- манифестация тех аномалий личностного развития, которые в до-школьном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь на-смешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это про-ходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональ-ные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состоя-ния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

Кризис юношеского возраста

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы одного года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происхо-дит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научит-ся объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.

У молодого человека наблюдается философская интоксикация созна-ния, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Э. Эриксон о кризисе идентичности. Э. Эриксон называет этот кризис кризисом идентичности, и поскольку отрочество составляет переходный этап от детства к зрелости, считает этот период решающим. Основной конфликт этого периода он определяет как кризис идентичности, возникающий в ре-зультате того, что новые социальные и биологические факторы включаются в детерминацию становления личности.

Общество требует от юноши определения своего места в обществе, выбора профессии, определения жизненного пути, - одним словом, самоопределения. В то же время возмужание, изменение внешнего облика расшатывают его

37

сложившееся представление о себе, меняют отношение к нему окружающих и перемещают его в иные демографические и социальные группы. Обретение здесь новой целостности в результате синтеза всех новообразований предше-ствующих стадий Э. Эриксон обозначает как формирование истинной внут-ренней идентичности, в структуре которой интегрируются и в то же время глубоко преобразуются все прежние идентификации ребенка: «Эта идентич-ность - естественная уверенность человека в том, что внутренняя тождествен-ность и целостность, подготовленные в прошлом, соответствуют тождествен-ности и целостности личности, какой ее видят окружающие. Она служит для человека вещественным доказательством его целостности и создает перспек-тиву для будущей карьеры».

Э. Эриксон рассматривает две противоположные возможности, кото-рые предоставляет личности кризис в случае успешного и неуспешного прохождения. В первом случае человек получает идентичность, сопровож-даемую такой базовой «добродетелью» возраста, как верность. «Верность есть способность сдерживать свои обещания, несмотря на противоречие системы ценностей».

В случае отрицательного прохождения молодой человек обладает спутан-ной идентичностью, а «патологией» возраста является отвержение. В работах Эриксона выделены определенные симптомы диффузной идентичности. По его наблюдениям, диффузность идентичности проявляется во внезапно разви-вающейся враждебности по отношению к ролям, предлагаемым и желатель-ным в семье или ближайшем социальном окружении. Молодые люди ощу-щают в это время тревогу, чувствуют себя изолированными от мира, опусто-шенными, не способными сделать выбор или принять решение.

Стадии идентичности по Дж. Марсиа. Варианты формирования иден-тичности выделил Джеймс Марсиа (Marcia, 1980), базирующий свою тео-рию на эпигенетической концепции Э. Эриксона.

Модель формирования идентичности Дж. Марсиа

Название Прохождение Обязательства статуса кризиса идентичности в отношении выбора идентичности или периода системы убеждений принятия решения и ценностей или карьеры Статус Нет Есть предрешенности Статус диффузии Нет Нет Статус моратория В процессе В процессе принятия прохождения Статус достижения Пройден Приняты идентичности

38

Библиографический список

1. Байярд Р. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

2. Борисов С. Б. Мир русского девичества: 70-90 годы XX века М : Ладомир, 2002.

3. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1992.

4. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век 1997.

5. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

6. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие) М., 1991.

7. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

8. Он же. Психология старшеклассника. М., 1982.

9. Он же. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.

10. Он же. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспек- тива). М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988.

11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рож- дения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.

13. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

14. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков М., 1983.

15. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.

16. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.

17. Прихожан А. М., Толстых Н. И. Дети без семьи. М., 1990.

18. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

19. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

20. СнайдерД. Курс выживания для подростков. Екатеринбург, 1992.

21. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, уп- ражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

22. Цукермаы Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей // Знание - сила. 1995. № 5.

23. ЯчевскийА. На пути к зрелости. М., 1992.

24. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Уни- верситетская книга», 1996.

25. Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.