ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

1.1. Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России

Вопрос о необходимости антропологического обоснования педагогики был поставлен в глубокой древности. Конфуций, Сократ, Платон и Аристотель, Цицерон и Квинтилиан, Августин и Фома Аквинский, Вивес и Монтень излагали свое понимание образования исходя из определенной трактовки природы человека. Классики научной педагогики ЯЛ.Коменский, Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гер-барт последовательно развивали идею необходимости сообразовывать образование с природой ребенка, с его дарованиями, врожденными особенностями, психологическим складом, возрастными возможностями. Поставить педагогику на прочный фундамент человекознания стремился Г. Спенсер (1820—1903). Он доказывал, что образование должно согласовываться с естественным процессом развития ребенка.

Антропологическое обоснование педагогике дал в середине XIX в. немецкий педагог К. Шмидт (1819—1864). По словам Л.Н. Модзалев-ского, К. Шмидт знакомился "со всеми существовавшими и существующими психологическими системами" [112, с. 307], изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и "поставить ее на высоту современной строгой науки". Показательно, что именно в эти годы в Германии А. Дистервег вводит термин социальная педагогика, обозначая тем самым собственно социальное измерение учебно-воспитательной проблематики, которое, конечно же, неотделимо от антропологического, но задает несколько иной ракурс постановки и решения проблем образования человека.

Основанием антропологической педагогики К. Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Антропологическая педагогика, согласно К. Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики К. Шмидта является развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Катализатором антропологизации педагогики в России стали идеи Просвещения, которые, проникнув в нашу страну в середине XVIII в., оказали значительное влияние на политику, культуру и науку. Н.И. Новиков (1744—1818) доказывал, что главной задачей педагогики является воспитание не только полезных граждан, но счастливых людей [119]. Он привнес в отечественную педагогику гуманистическую тенденцию трактовки образования как поддержания и развития самого человека, противостоящую широко распространенной в то время тенденции рассмотрения образования в контексте поиска путей решения социально-политических проблем.

В.Ф. Одоевский (1803—1869), внимательно следивший за развитием педагогической мысли в Европе и России, считал, что воспитание должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребенка. Не человек существует для школы, а школа, система образования должна быть приспособлена к человеку. Совершеннейшим методом педагогики он называл тот, который строится на наблюдениях за ребенком, за его развитием [124].

Славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков) отстаивали педагогические идеалы, связанные с воспитанием целостного человека, существующего в единстве веры, чувства и разума [81; 191].

Последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистический подход при решении проблем воспитания и обучения П.Г. Редкий (1809—1891). Он доказывал, что изучение природы человека является первостепенным и может лечь в основу педагогической науки, и призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе [155].

Под знаменем обращения к человеку прошел "яснополянский период" деятельности Л.Н. Толстого (1828—1910). При организации работы школы в Ясной Поляне в 60-е—начале 70-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой исходил из убеждения, что система обучения должна строиться в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретного ребенка. Образование, по мнению Л.Н. Толстого, есть потребность всякого человека, и школа должна создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста всех его способностей. Для этого учитель должен знать своего воспитанника, иметь о нем целостное представление и, соответственно, выбирать способ преподавания не тот, который удобен для него, а тот "которым довольны ученики" [179, с. 75].

Рост внимания к человеку, к интересам личности был закономерным следствием исторического развития России в середине XIX в. Падение крепостного права и буржуазные реформы 60-х гг. знаменовали начало нового этапа развития страны. Россия из дворянско-крепостнической страны превращалась в страну буржуазную. Реформы всех сфер общественной жизни, в том числе системы образования, заключавшиеся в поиске эффективных форм демократизации системы образования, приведении ее в соответствие с социально-экономическими и культурными потребностями страны, способствовали повышению внимания общества к проблемам педагогики. Проблемы образования и воспитания обсуждали не только педагоги и ученые, литераторы и общественные деятели. Этот повышенный интерес к вопросам воспитания вылился в мощное общественно-педагогической движение, ставшее частью общественно-освободительного движения. Широко обсуждались коренные вопросы образования: цели и задачи воспитания и обучения, философские и психологические основы педагогики. У истоков общественно-педагогического движения стоял Н.И. Пирогов. В статье "Вопросы жизни" (1856) он доказывал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [138, с. 39], что в результате воспитания ребенок должен прежде всего стать человеком с большой буквы, обладать подлинными человеческими достоинствами. В.Б. Куликов считает статью Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" первой заявкой опыта педагогической антропологии в России [98, с. 15]. Содержащиеся в статье Н.И. Пирогова основные идеи о целях, задачах, содержании воспитания в свете представлений о человеке стали, по мнению Б.В. Емельянова и Т.А. Петруниной, "своеобразной программой для развития педагогической антропологии в России" [56, с. 27].

Рассматривая социальные и научные истоки появления педагогической антропологии в нашей стране, Э.Д. Днепров показал, что для России 60-х гг. XIX в. социальная значимость задачи разработки педагогической науки состояла, во-первых, в необходимости научного обоснования начал, принципов, путей, перспектив, методов, средств перестройки школы; во-вторых, в педагогическом просвещении общественного сознания; в-третьих, в уяснении сущности воспитания как социального явления, в уяснении статуса педагогики как социальной науки. Э.Д. Днепров указал на еще один аспект той же задачи. Суть его заключалась "...в обосновании возможности педагогики стать подлинной наукой и ее права как науки на самостоятельное существование" [49].

Стройная педагогическая теория отсутствовала, и у исследователей существовали серьезные сомнения в возможности создания такой теории. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавапи предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма; пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания. По словам П.Ф. Каптерева, великая освободительная реформа, вызвав прилив сил к педагогическому делу, возбудив бездну вопросов, привела к началу деятельной критической работы. Однако эта работа не была объединена и не направлялась широкими философскими взглядами. Нужен был "пастырь", "знаменосец", чтобы "связать, объединить педагогическое движение, выяснить его отношение к потребностям времени, дать ему научное обоснование" [79, с. 6].

Таким лидером, духовным вождем общественно-педагогического движения стал К.Д. Ушинский, который вслед за Н.И. Пироговым, заговорив о сути воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, — к человеку, выдвинув в качестве основной идеи образования — идею общечеловеческого, гуманного образования. Только сам человек, по его мнению, может быть основной целью воспитания, "так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существуют только для человека" [184, с. 498]. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке — человеке как предмете воспитания, направленной на изучение человека с педагогической целью.