§ 2. Самосознание и самооценка

В первом исследовании для диагностики внутри-личностного конфликта у детей в преневротических состояниях использовался набор проективных мето­дик: модифицированный вариант методики самооцен­ки (оценить себя и оценить, как тебя оценивают ро­дители), проективный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Какой я сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1), проективный рисунок «Моя семья» (рис. 2), модифицированный вариант CAT (метод тематиче­ской апперцепции по Беллаку). Исследование прово­дилось с детьми б—7 лет.

Оценивались не только полученная в результате продукция, но и поведение детей во время проектив­ного исследования. Интерпретация рисунков прово­дилась по параметрам, описанным в работе Г. Т. Хоментаускаса (1985).

Проведенное исследование позволило очертить содержание внутриличностного конфликта у детей и некоторые факторы, влияющие на его формирование. У большинства детей самооценка была контрастной или преобладало ее завышение. Оценка «глазами ро­дителей» у большинства детей резко контрастировала с. собственной самооценкой, причем в эксперименте обнаруживалась острая аффективная реакция детей при сравнении оценки. У части детей в процессе об­суждения собственных оценок и оценок «глазами ро­дителей» выявилась тенденция приспособить оценки родителей к собственным завышенным или контра­стным самооценкам.

Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позво­лило показать значительное расхождение между ре­альным и идеальным образами «Я». Очевидно отличие, рисунка «Я» в трех позициях по декорированности, количеству цветов, позе. В первой позиции дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость, неряшливость, неаккуратность. И наоборот, дети часто рисуют себя, какими они хо­тели бы быть: в виде принцесс в нарядных платьях, с использованием большого количества цветов при рисовании, с большим количеством деталей (см. рис. 1 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рисунках «Моя семья» отражается в основном внутрисемейное положение в том виде, как оно представлено в переживаниях ребенка. По рисункам мож­но проследить, к кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отно­шениях, вскрывается также изоляция некоторых чле­нов семьи, конфликтные отношения между родите­лями. Часто фигуры родителей изображаются в зна­чительно больших размерах, чем фигура самого ре­бенка (см. рис. 2 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рассказах по рисункам часты темы наказания Детей родителями, выяснение отношений между ро­дителями, конкурирующие отношения между братья­ми и сестрами. Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять та­кие переживания детей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты родительской любви.

Обобщение экспериментальных данных по всем методикам позволяет сделать следующие выводы.

1. У большинства исследованных детей выявлена завышенная и контрастная самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остро пере­живаемой неудовлетворенности собой. Дети остро реагировали на родительские оценки, показывая значимость мнения родителей. Выявлена защитная за­висимость самооценок от оценок родителей. Хотя в жалобах родителей часто отмечались трудности в контактах со сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаруживая тем самым не­реализованную потребность в общении.

2. Дети остро переживают свое место в системе семейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию. У большинства де­тей проявляются нарушенные, сложные отношения с родителями, чаще с одним из родителей при повы­шенной привязанности к другому. У части детей от­четливо проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные отношения с бра­том или сестрой.

3. Наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации был пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными источниками повышенной тревожности и страхов бы­ли: страх наказания, отвержения, потери любви. Ос­новные потребности — это потребности в признании родителей, в любви, в нормализации отношений в семье.

Таким образом, в данном исследовании показана противоречивость и конфликтность внутриличностных переживаний ребенка и их связь с переживание детьми отношений к родителям и родительского отношения к ним.

В работе М. Кинбер экспериментальной проверке была подвергнута гипотеза о том, что в структуре личности детей из группы риска по неврозам самооценка выполняет защитную компенсаторную функцию. Предполагается, что эта функция реализуется через механизм расхождения между самооценкой ожидаемыми и реальными оценками со стороны родителей.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой се­рии решались две конкретные задачи. Первая задача заключалась в выявлении особенностей самооценки и ожидаемой оценки со стороны родителей. Вторая задача состояла в выявлении родительских оценок.

Задачей второй серии было выявление особенно­стей функционирования самооценки в специально организованных ситуациях.

Для решения первой и второй исследовательских задач была использована методика Дембо — Рубин­штейн «Самооценочные шкалы», в которую были вне­сены изменения: а) испытуемым предлагались 3 шка­лы — «ум», «доброта», «ловкость»; б) шкалы пред­ставляли собой «лестницу» из 10 ступеней, а не отре­зок прямой. Ребенку предлагалось оценить себя, по­ставив на одну из ступенек лестницы (самооценка — СО).

Результаты, полученные по этой методике, обсчи­тывались в виде условных единиц, составляющих 10-балльную шкалу. Кроме того, при помощи этой методики выявлялись ожидаемые оценки со стороны матери (ожидаемая оценка — 00), а также роди­тельские оценки (РО). Проведение этой методики сочеталось с беседой, направленной на выяснение обоснованности ребенком самооценки и уровня вы­боров задач, фиксировались эмоциональные реакции ребенка на экспериментатора, на экспериментальную ситуацию.

Для решения третьей исследовательской задачи (вторая серия) были смоделированы ситуации, на­правленные на выявление таких качеств, как ум и доброта. Моделируя экспериментальные ситуации, мы исходили из установленного положения о том, что самооценка связана с уровнем притязаний и появля­ется через него в конкретной деятельности.

В одной из экспериментальных ситуаций задавал­ся уровень притязаний в той сфере деятельности, где проявлялись качества ума. Экспериментальная ситу­ация была смоделирована по аналогии с эксперимен­том Ф. Хоппе. Детям предлагалось выбрать задачу любой степени трудности из девяти, расположенных по возрастающей. Количество выборов ограничива­лось пятью, однако дети об этом не знали. При ре­шении задач выше пятой степени трудности экспери­ментатор создавал неуспех, а при решении задач бо­лее низкой степени трудности — успех. Если третий выбор находился выше границы «Успех — неуспех», то экспериментатор создавал успех, и наоборот, если третий выбор находился ниже этой границы, экспе­риментатор создавал неуспех. Такие условия экспе­римента были продиктованы стоящей перед нами за­дачей исследования реакции на успех и неуспех. Ма­териалом задач была игра «Пентамено». Каждая за­дача заключалась в составлении фигуры из частей разрезанного квадрата (5 треугольников, 1 квадрат и 1 параллелограмм). Дети должны были составлять фигуры по образцу и использовать для составления каждой фигуры все семь частей квадрата, соединять их только по граням так, чтобы они примыкали одна к другой, не допускать при этом наложения.

В торая экспериментальная ситуация была смоде­лирована в той деятельности, где могло бы проявить­ся такое качество, как доброта. В ситуации нравст­венного выбора, в которую были поставлены дети, нельзя задать уровень притязаний. Девочкам пред­лагали поделить кукольную одежду (8 платьев) для игры в «Дочки — матери», а мальчикам — игрушеч­ную военную технику для предстоящей «войны» (тоже количество). Пока дети делили игрушки, экспе­риментатор занимал нейтральную позицию и не вме­шивался в этот процесс. После того как игрушки были поделены, экспериментатор беседовал с детьми, выясняя, почему ребенок поступил так или иначе. Исследовались дети в возрасте от 5 до 7 лет.

Средняя самооценка у испытуемых данной группы довольно высокая (8,2; 8,9; 8,5) по трем шкалам при незначительном индивидуальном разбросе. Средний уровень ожидаемых оценок ниже уровня самооценок (соответственно 4,6; 5,3; 5,2*). Соотношение этих показателей отражено на рис. 3.

* Различия между СО и 00, а также между СО и РО ока­зались статистически достоверными (р<0,01).

Рис. 3. Самооценка — ;

ожидаемая оценка …..;

родительская оценка - - - -

Полученные данные свидетельствуют (на статистически значимом уровне) о расхождении между самооценкой, ожидаемой оценкой и роди­тельской оценкой у испытуемых экспери­ментальной группы. Учитывая особенно большое расхождение между самооценкой и ожидаемой оценкой, можно предположить, что в этом проявляется внутренняя дисгармоничность представления о себе.

Испытуемая Катя Т.

Экспериментатор. Куда ты поставишь себя на этой лесенке?

Катя. Вот сюда (ставит крестик на самой верхней ступеньке).

Экспериментатор. Почему ты поставила себя на самую верхнюю ступеньку?

Катя. Потому что я самая добрая.

Экспериментатор. А добрые дети, какие они, что они делают?

Катя (после долгого молчания). Не знаю.

Экспериментатор. Ну, подумай, ты же знаешь, наверное.

Катя. Других детей не обижают.

Экспериментатор. А ты других детей не обижаешь?

Катя. Нет, не обижаю.

Установленные в первой серии эксперимента свя­зи позволяют делать выводы об особенностях само­оценки детей только на уровне их представлений о себе (СО и 00) и представлений родителей о них (РО). Данные вполне согласуются с тезисом о том, что невротической личности присущ «психогенно искаженный образ "я"» (А. И. Захаров, 1982). Осно­ванием для этого утверждения является установлен­ное в эксперименте рассогласование между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой. Для того чтобы убедиться в действительном ис­кажении образа «Я», необходимо было проверить функционирование самооценки в реальной деятель­ности. Для решения этой задачи была проведена вто­рая серия эксперимента.

Особенности функционирования самооценки в специально организованных ситуациях

Предметом качественного анализа результатов, полученных во второй серии эксперимента, были ре­акции на успех и неуспех в конкретных видах дея­тельности. Выбор этих показателей обусловлен тем, что они являются индикаторами адекватности или неадекватности самооценки и гармоничности ее структуры. Мы предполагали, что самооценка у детей в преневротических состояниях неадекватна, однако конкретную форму проявления этой неадекватности можно было увидеть только в реальных ситуациях. Переходим к анализу данных, полученных в экспери­ментальных ситуациях.

1 ситуация. Все испытуемые в этой ситуации неадекватно реагировали на успех и на неуспех. По уровню трудности первого выбора испытуемые разде­лились на две подгруппы: испытуемые первой под­группы (4 человека) выбрали задачи выше среднего уровня трудности, а во второй подгруппе (6 человек) первый выбор был на среднем и ниже среднего уров­ня трудности. Испытуемые первой подгруппы выяви­ли неадекватную реакцию как на успех, так и на неуспех, а у испытуемых второй подгруппы домини­ровала неадекватная реакция на успех. Рассмотрим наиболее типичные графики, отражающие ход экс­перимента, у испытуемых обеих подгрупп.

Как видно из рис. 4, при высоком уровне притя­заний (первый выбор) у испытуемой обнаруживается «классическая» неадекватная реакция на неуспех, которая сопровождается эмоциональной напряженно­стью и некоторым усилением тревожности. Однако после успеха (созданного экспериментатором) мы видим почти «паническую» реакцию на успех (после успеха № 9 — выбор задачи № 3). В последнем выборе успех закрепляется на том же уровне. На рис. 5 мы видим иную динамику выборов. При среднем исходном уровне притязаний отчетливо прослеживается устойчивая неадекватная реакция на успех. Следует отметить, что во время эксперимента испытуе­мая (Катя С.) очень радовалась каждому успеху не­зависимо от уровня трудности задач, она как бы «на­капливала» положительные эмоции. Такой тип эмо­ционального реагирования на успех был характерен для всех детей этой подгруппы. Реакция на неуспех (созданный экспериментатором) была адекватной, но в плане переживаний выявилось и огорчение по по­воду неуспеха и как бы ожидание его («Ну, вот, все­гда так...»). Говоря о других детях этой подгруппы, отметим, что некоторые из них (3 человека) реаги­ровали на неуспех адекватно (так же, как и Катя С), а другие (2 человека) неадекватно, поднимаясь на одну ступень.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что для всех испытуемых характерна напряженная по­требность в успехе, причем в успехе не «любой це­ной», а путем закрепления и накапливания его неза­висимо от степени трудности.

Высокая оценка у испытуемых этой группы соче­талась с низкой ожидаемой оценкой со стороны ро­дителей и с низкими родительскими оценками (см. рис. 3). Кроме того, при высокой самооценке все дети удовлетворяются успехом даже на низком уровне. Можно предположить, что высокая самооценка ком­пенсирует неблагополучный оценочный опыт (о чем свидетельствует расхождение между СО и ОО) и за­щищает ребенка, хотя и по разным механизмам, от неуспеха. Переживание реального успеха (не важно, на каком уровне) поддерживает эту высокую само­оценку, компенсируя, таким образом, недостаточно удовлетворенную потребность в принятии и любви. В такой ситуации ребенок как бы получает любовь и принятие только от самого себя, да и то таким искаженным способом.

Защитная функция самооценки проявляется еще и в том, что она не регулирует деятельность, оторва­на от реального поведения. По-видимому, в струк­туре личности детей такая самооценка захватывает и другие сферы.

Для проверки этого предположения была смоде­лирована вторая ситуация реального нравственного выбора, соотносимая со шкалой «доброты». Напом­ним, что в этой ситуации девочкам предлагалось раз­делить кукольную одежду для игры в «Дочки — ма­тери» (8 платьев), а мальчикам — машины. Оказа­лось, что из 8 девочек три взяли себе по 7 платьев, оставив партнеру одно, 2 девочки взяли по 5 плать­ев, 3 — по 6 платьев. Оба мальчика взяли себе по 5 машин (из восьми). Наблюдая за поведением де­тей в этой ситуации, мы видели, что дети решали эту нравственную задачу достаточно быстро, без осо­бых колебаний. Процесс выбора сопровождался раз­глядыванием платьев, дети пытались привлечь экс­периментатора к соучастию («А Вам нравится это платье?», «Я себе оставлю это, ладно?». Сразу же после того, как платья и машины были разделены, экспериментатор (Э) задавал несколько вопросов ис­пытуемому (И) (приводим фрагмент протокола):

Э. Сколько ты себе взяла?

И. Вот (показывает).

Э. Давай посчитаем.

И (считает). Семь.

Э. А другой девочке оставила только одно?

И (с некоторым смущением). Да.

Э. Значит, ты себе взяла больше?

И. Угу.

Э. А тебе не жалко эту девочку, у нее ведь только одно платье для куклы?!

И (молчит). И не жалко!

Э. А добрые дети как делят игрушки?

И (долго молчит). Пополам.

Э. А ты добрая девочка?

И. Да (с хитрой улыбкой).

Экспериментатор достает самооценочную шкалу

Э. Ты не помнишь, где ты себя на лесенке за доброту поста­вила?

И. Наверх.

Э. Значит, ты самая добрая девочка?

И. Да.

Э. Тогда, может быть, ты по-другому разделишь платья? Ведь добрые дети делятся с товарищами?!

И. Нет, мне хочется так. У куклы должно быть много платьев.

Э. Тогда, может быть, ты себя на лесенке на другую ступеньку поставишь?

В результате проведенного исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, что самооценка в структуре личности детей с неврозом выполняет защитную, компенсаторную функцию. Выявлен меха­низм, через который реализуется эта защитная функ­ция. Этот механизм имеет внутреннюю и внешнюю стороны: внутренняя сторона представляет собой рас­хождение между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой; внешняя сторона этого ме­ханизма проявляется через уровень притязаний в ре­альном поведении.

Было также установлено, что высокая самооценка компенсирует неблагополучный оценочный опыт и за­щищает ребенка от неуспеха, что проявилось в не­адекватных реакциях на успех. Переживание успеха, по-видимому, поддерживает эту высокую самооценку, удовлетворяя фрустрированную потребность «быть принятым». Выявилась «оторванность» самооценки от реального поведения в разных ситуациях, что свидетельствует о нарушении регуляторной функции самооценки.

В здоровых семьях, где требования и оценки не противоречат потребностям ребенка, его опыту, рас­согласование между ними создает «зону ближайшего развития», и самооценка при этом является одним из механизмов, преодолевающих это рассогласование и таким образом приводящих к развитию личности. Но в случае невротического конфликта самооценки перестает выполнять эту функцию. Более того, вы­полняя только защитную функцию, она не разрешает конфликт, а приводит к его относительной стабилизации, так как в этом конфликте «Я» ребенка огра­ничено, создается особая ситуация «закрытия "Я"».

Есть основания считать, что у детей в преневротических состояниях защитную функцию выполняет 'преимущественно завышенная неадекватная само­оценка. Это вполне согласуется с выводом, который сделан в работе А. И. Захарова (1982). Он считает, что неразрешимый характер внутреннего противоре­чия между требованиями родителей и невозможно­стью им соответствовать представляет источник по­стоянной аффективной напряженности и беспокойст­ва, способствуя компенсаторной гипертрофии собст­венного «Я» в виде эгоцентризма, заостренного само­любия и болезненного чувства собственного досто­инства.

Обобщая данные, полученные при исследовании группы детей в преневротических состояниях, можно сделать вывод о том, что фактором риска, вызываю­щим повышенную готовность к приобретению детьми невротического заболевания, фактором, который мо­жет привести к перерастанию преневроза в устойчи­вые формы невротического реагирования, следует считать дисгармонию общего хода психического раз­вития ребенка. Движущая сила всякого развития — наличие внутренних противоречий. Для развития лич­ности характерна борьба тенденций, что побуждает личность к активности, к формированию новых спо­собов деятельности и типов взаимоотношений. Выяв­ляются они и реализуются в ведущей деятельности. Под влиянием конкретных обстоятельств жизни ре­бенка меняется место, которое он объективно зани­мает в системе человеческих отношений. Для харак­теристики развития психики ребенка необходим ана­лиз его ведущей деятельности, т. е. такой, внутри которой формируются другие виды деятельности, пе­рестраиваются частные психические процессы, от которой зависит период развития и основные психо­логические изменения личности.

Связь типа ведущей деятельности и изменения места ребенка в системе общественных отношений осуществляется следующим образом. Прежнее место ребенка в системе человеческих отношений начинает осознаваться им как несоответствующее его возмож­ностям, в результате чего ребенок стремится его изменить. Образовавшееся противоречие находит свое разрешение в перестраивании деятельности, в результате которого ребенок переходит на новую стадии психического развития. Подобный ход психического развития осуществляется путем последовательно смены стабильных и критических возрастов. В пе­риод кризисов происходит резкое изменение личности разрешение внутренних конфликтов приводит к формированию новых видов жизнедеятельности и знаме­нует переход на более высокую ступень развития.

Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) открывается кризисом трех лет. Сдвиг в развитии происходит по оси социальных отношений. Меняется социальная по­зиция ребенка, его отношения к окружающим людям, к родителям, к самому себе. Перед ребенком откры­вается мир человеческой деятельности, он осваивает его в действенной форме, он овладевает предметным миром как миром предметов человеческой деятельно­сти, воспроизводя действия с ними. В связи с возра­стающими возможностями, повышением стремления к самостоятельности начинается эмансипация от ро­дителей. Однако ребенок все еще испытывает зави­симость от окружающих его людей, он должен счи­таться с их требованиями. Отсюда возникает кон­фликт между стремлением действовать сообразно собственному желанию и согласно требованиям взрос­лого. При правильной позиции взрослого, предостав­лении ребенку необходимой самостоятельности раз­решение кризиса состоит в занятии ребенком нового места в системе социальных отношений и готовности ребенка к новой общественно значимой деятельности.

Так выглядит благополучное психическое разви­тие ребенка и его личностное развитие. В чем же специфика развития детей исследованной группы? Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что в психическом развитии детей не проис­ходит выхода из критического периода, не совершается переработка противоборствующих тенденций развития. Можно сказать, что дети в преневротических состояниях застревают на психологических кон­фликтах кризиса трех лет, проявлением которого, как показано Л. С. Выготским (1956), является негати­визм, упрямство, амбивалентные чувства к родите­лям, специфические эмоциональные комплексы. У ребенка с преневротическими состояниями психическое развитие идет таким образом, что конфликтные тен­денции критического периода не разрешаются и в результате не происходит перестройки развития и перехода к стабильному периоду. Все дальнейшее развитие приобретает характер кризисного, критиче­ского; неразрешенные внутренние конфликты порож­дают искажения в развитии и дифференцировке са­мооценки и самосознания, начинают выполнять не­адекватную, защитную, компенсаторную роль, приво­дя к ситуации «закрытия "Я"» ребенка, ограничивая расширение его опыта, тормозя развитие личностных качеств, вызывая целый ряд дисгармоний области психического развития и определяя дезадаптирован­ное поведение, которое также беспокоит родителей и ставит их перед необходимостью обращения за пси­хологической помощью.

Таким образом, одним из факторов риска следует считать дисгармонию всего хода психического и лич­ностного развития ребенка. Однако необходимо по­нять, что же вызвало такую дисгармонию развития и что в воспитании ребенка не позволяет достаточно успешно ее преодолевать. Для ответа на эти вопросы необходимо изучить специфику семейных отношений в данной группе. Этому и посвящены следующие раз­делы диагностической работы.