Раздел II «педагогическая психология»

1. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нельзя назвать развивающим (из ныне существующей практики обучения)?

2. Перечислите встречающиеся в практическом обучении мотивы учения и объясните, какие потребности лежат в основе каждого из них?

3. В чем принципиальное отличие психологической концепции поэтапного планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина от всех других концепций учения, как отечественных, так и зарубежных?

4. В теории традиционного обучения, как в психологии, так и в педагогике, принято считать, что ошибки при обучении неизбежны и также в некотором роде (при правильном к ним отношении) полезны, ибо «на ошибках учатся». Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и его последователи) утверждает, что обучение может быть безошибочным, и правильность этого утверждения неоднократно экспериментально доказана. Подводя итоги проведенных экспериментов по обучению несколько сотен слабо успевавших до этого школьников, Н.Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного освобождения от ошибок не соответствует истинной природе процесса усвоения. Путь от незнания к знанию… в принципе может быть безошибочным» (Талызина Н.Ф. Управление процессом знаний. – М.: МГУ, 1984. – с. 160). Как объясняется психологически принципиальная возможность безошибочного обучения?

5. Что значит «управление процессом усвоения знаний»? С помощью чего и чем конкретно управляет обучающий (учитель, преподаватель)?

6. Подытожив свои ответы на поставленные выше вопросы, сделайте обобщающий вывод: как связаны между собой процессы психического развития человека, его обучения и воспитания?

7. Учитель должен быть открыт общению с детьми, демонстрировать свои эмоции, живые чувства. Однако учитель всегда должен быть «в рабочей форме», «в порядке», прятать настроение, недовольство, раздражение, отношение к отдельным учащимся и т.д. Как разрешить это противоречие?

8. Оценивая работу детей, учитель должен придерживаться объективных критериев, иначе нарушается справедливость. В то же время учитель должен при оценке учитывать способности и (часто) душевную организацию ребенка. Как здесь быть?

9. Известно, что педагог призван развивать личность, помочь ей осуществиться, стать лучше. Однако часто понятия «лучше-хуже», «прогресс-регресс» носят субъективный характер, и нет гарантии, что учитель не ошибется в выборе «лучшего» для личности. Как разрешить это противоречие в педагогической деятельность?

10. Учительница вошла в класс. Начала урок. Четко сформулировала цель урока. Для ответа на первый поставленный вопрос вызвала ученика. Однако рослый подросток не счел нужным отвечать. Небрежно сказал:

- А я сегодня отвечать не буду».

- Почему?- Не готов, да и настроение не располагает.

Класс дружным хохотом реагирует на эту дерзость. Учитель вызывает другого, но и он в тон первому произносит: «Я к уроку не готов. Не захотелось заниматься вашей физикой».Называются фамилии еще пятерых учеников и все они отказываются. Учительница испытала большую обиду и душевную боль от этих выходок учеников. Потребовалось большое самообладание, чтоб не сорваться, довести урок до конца.

Какие психологические особенности возраста и взаимоотношений в коллективе не учла эта учительница?

11. Коля (4 г. 6 мес.) в детском саду, сталкиваясь даже с небольшими затруднениями, терялся и плакал. Если у него не было стульчика, он говорил: «А мне негде сидеть», - и ждал, когда стульчик подадут. Если не мог застегнуть сандалии и завязывать шнурки, то протягивал ноги и просил помощи. Он был неуклюж и ничего не умел делать. Назовите основную причину беспомощности Коли. Какие рекомендации можно дать родителям и воспитателю?