subbotina_es_otv_red_povsednevnost_rossiiskoi_provintsii_xix

Не оставались без внимания вузов и наши солдаты на передовой. Коллектив Муромского института в 1941-1942 учебном году послал 154 посылки бойцам Красной Армии, преподавателями и студентами было внесено 4342 рубля деньгами и 8465 рублей облигациями в фонд обороны родины. Отправлено теплых вещей на фронт на сумму 2184 рубля. Собирались также средства на определенные цели: формирование танковой колонны «Народный учитель», эскадрильи «Максим Горький» и «Зоя Космодемьянская».

Большую роль в жизни института играл земельный участок, закрепленный за вузом. Однако его особенностью была удаленность от города. Для МГУИ в первый год войны был выделен участок за 10 км, а на второй год за 40 км, и только на третий год войны – в 7 км от города. Собственное хозяйство позволяло улучшить питание. В начале войны студенты получали обед из 1-2-х блюд и 200 г. хлеба. Буфет мог обеспечить только кусочком хлеба. Поэтому студенты и преподаватели МГУИ выращивали картофель (5 га), просо (3 га), горох (2 га), овес (2 га). В 1944 году к тому же 4 га заняли озимые. Были приобретены 6 поросят. Все это способствовало тому, что уже в 1944-1945 году студенты получали трехразовое питание.

Одной из составляющих организации времени выступал ритуал прослушивания сводок Совинформбюро о положении на фронте, а также речей и докладов партийных деятелей. Во многих студенческих дневниках

ивоспоминаниях есть строки об этом ритуале. Например, Т.В. Минина (Токмачева) писала в феврале 1943 года: «…Утром выслушаешь радио – так

ивоспрянешь духом…».1 МГУИ «доклад товарища Сталина на торжественном заседании Московского совета депутатов трудящихся в честь 24 годовщины

Великой Октябрьской Социалистической Революции встретил на ином участке работы по выполнению специального правительственного задания».2 Директор

института С.М. Языков отмечал, что этот ритуал был нарушен: доклад пришлось прослушать в других условиях, отличных от учебной деятельности. Очевидно, что был установлен определенный порядок жизни, в котором речи И.В.Сталина являлись той основой, от которой зависела вся дальнейшая жизнь. Эта практика и стала проявлением культа личности. Среди официальных праздников особо стоят дни рождения И.В. Сталина, когда проводилась официальная часть и художественная. Это было, пожалуй, единственным ярким событием на фоне военных будничных дней и еще одним сакральным ритуалом вузовской повседневности.

1«…Больше делать некому, иду и делаю». Из дневника студентки Т.В. Мининой // Россия, которую мы не знали. 1939-1993. Хрестоматия / Под ред. М.Е. Главацкого. –Челябинск, 1995. –С. 121.

2Отчет за 1941-1942 учебный год // АО АОМ. Ф. 10. Оп. 1. Д. 11. Л. 2.

311

Таким образом, военная эпоха непосредственно отразилась на вузовской повседневности. Привычными стали правительственные задания, помощь колхозам и городским предприятиям, от которых зависела не только победа в этой войне, но и сама повседневная жизнь. Многие осваивали военные специальности, т.к. понимали их большое значение не как призыв государства и общества, а как необходимые практические знания и навыки, которые могут пригодиться в любой момент. В обыденном сознании прочнее утверждались представления о сострадании, помощи, единении с народом. Посещение раненых солдат в госпитале, сборы средств и подарков для красноармейцев – все это поднимало дух солдат, которые отдавали все силы на разгром врага. Подвиги на фронте воодушевляли на подвиги в тылу, хотя сама жизнь в это время стала сплошным подвигом. Сейчас трудно представить, с каким числом препятствий сталкивался человек ежедневно, какого труда стоило ему прожить еще один день, но жизнь продолжалась. Несмотря ни на что, сила воли, стремление к лучшему и крепкий дух помогли выстоять в этой поистине народной и священной войне.

Обращение к истории владимирских вузов показывает те трудности, с которыми сталкивались все вузы страны. Первые два года войны были насыщенными ежедневными проблемами, но коренной перелом в войне свидетельствует об изменении всей жизни и возвращении к мирной жизни: увеличение числа студентов, открытие вузов (ВГУИ вновь был открыт в конце 1944 г.) и т.п. Возникают трудности иного рода. В первую очередь предстояло наладить материально-техническую базу, обустроить быт

студентов и преподавателей, преодолевать низкий				уровень подготовки
выпускников	школ, развивать	науку,	которая	фактически	замерла
в провинциальных институтах.
Все вышеуказанное позволяет сделать вывод о стихийном
складывании	обыденной жизни	вуза.	Появляется	некоторая	свобода

в действиях, т.к. прежний контроль в чрезвычайных условиях не мог решить новые проблемы. При этом традиции и «дух учебного заведения» остаются стержнем жизни. Мобильность сознания людей и академическая культура советских провинциальных вузов позволили учебным заведениям преодолеть один из сложных исторических этапов российской истории.

312

Курасова А.С.

ЧелГУ, г. Челябинск

Особенности изучения повседневной жизни учителей в 1985–1991 гг.

Обращение к истории повседневной жизни людей открывает возможности для применения микроисторического подхода к изучению общих процессов социальной истории России. Именно микроистория с её интересом к небольшим социальным группам ставит проблему обобщения собранных сведений и наблюдений для получения общей картины. В последнее время появляется множество исследований повседневной жизни различных социальных групп (алхимиков, женщин Древнего Рима, первых христиан, древних кельтов, рыцарей, советских писателей и т. д.). Сложность и, вместе с тем, актуальность подобных работ состоит в том, чтобы увидеть большое в малом, доказать типичность явлений, показать общее и особенное в структуре повседневной жизни. Подобный подход характерен для современного междисциплинарного знания, изучающего не только общее, распространённое, но и особенное, уникальное, и акцентирующего внимание не на эволюции общественных систем, а на жизни небольших социальных групп в постоянно меняющемся мире.

Всоветское время педагоги считались не просто носителями знаний, которые следовало передавать подрастающему поколению, но и проводниками государственной идеологии. При этом в качестве объекта исследований отечественных историков, в том числе и на региональном уровне, выступали образовательная политика и профессиональная деятельность учителей. Образ жизни, внутренний мир, жизненные потребности этой социальной группы не изучались.

Впоследние десять лет в российской историографии стали появляться исследования повседневной жизни учителей в досоветский период.

На материалах Уральского региона основана работа А. В. Суворовой, изучающей повседневную жизнь учителей начальной школы. Автор приходит

квыводу о неопределённости и «размытости» социального статуса учителей. Из-за того, что служба в школе оплачивалась весьма скромно, «сеятели на ниве просвещения» были вынуждены выходить в поле и сеять хлеб. Помимо хлебопашества, некоторые занимались огородничеством, пчеловодством, садоводством, хмелеводством, ремеслом (переплётным, столярным, токарным, плотничьим, сапожным, портняжным, кузнечным, красильным), рукоделием. В некоторых училищах в летний период устраивались ясли, где учительницы работали воспитательницами. Учителя предлагали свои услуги по изящному

рукоделию, вышиванию гладью, росписи по стеклу, обучению музыке и др.

313

Возникало унизительное противоречие между самосознанием «человека с образованием» и невозможностью по-настоящему поддержать этот статус1.

Интересные исследования проводятся в других российских регионах. Особенностям повседневной жизни курганских учителей посвящена статья Е. А. Лапиной. Выделив для изучения повседневной жизни учителей такие её компоненты, как материальный уровень и характер труда, стиль воспитательной работы и общую моральную атмосферу, автор приходит к заключению, что в течение XIX века произошло существенное изменение социального заказа в вопросах воспитания учащихся: стали требоваться люди, не только обладающие определённым запасом знаний и умений, но и имеющие высокий уровень внутренней культуры, способные правильно организовывать общение с окружающими2.

Исследование женской школы Западной Сибири Н.Н. Журавлёвой посвящено иным аспектам повседневной жизни. В учебном заведении она включает в себя, с одной стороны, определённый распорядок дня: уроки, домашние задания, учительские советы; многое в ней зависит от учителей, от уровня их подготовки, отношения к делу, материального положения. С другой стороны, повседневная жизнь – это комплекс взаимоотношений: между учителем и учеников, внутри педагогического коллектива, отношение детей к школе и, наконец, общественное мнение. Последнее имело особенно большое значение для жизни женских школ, так как они открывались и содержались на пожертвования частных лиц, общественных организаций и на средства городов3.

Для женских средних учебных заведений, так же как и для начальных школ, одной из основных была проблема нехватки кадров. Рядовой являлась ситуация некомплекта преподавателей, частая их смена и совмещение преподавания в различных учебных заведениях. Такое положение объяснялось, прежде всего, тем, что мужской интеллектуальный труд мог легче найти себе приложение. И мужчины не так охотно занимались учительской деятельностью, которая к тому же была плохо оплачиваемой. Для женщин же это был практически единственный способ приложения собственного труда. Однако в старших классах, согласно закону, обучение должно было вестись

лишь лицами, окончившими	высшее учебное заведение, а это были
в большинстве своем мужчины.	Всё это негативно сказывалось на качестве

1Суворова А. В. Повседневность учителя начальной школы Южного Урала (1901–1914 гг.). – С. 169.

2Лапина Е. А. Особенности повседневной жизни учителей и учащихся в конце XIX – начале XX века в Кургане. – С. 70.

3Журавлёва Н. Н. Повседневная жизнь женской школы Западной Сибири на рубеже 19-20 веков. –

С. 181.

314

обучения. Признавалось, что отсутствие преподавателей, состоящих исключительно на службе в женских гимназиях, вредно отражалось на успехах учениц, потому что большинство учителей, приглашённых из других учебных заведений, могли уделять девочкам только незначительное количество своего утреннего времени, вследствие чего преподавание одного и того же предмета поневоле должно было дробиться между несколькими лицами, а это лишало курс необходимого единства1. Для всех женских учебных заведений была характерна текучесть кадров. С одной стороны, это было связано с тем, что большую часть лиц с высшим образованием составляли приезжие. Окончив университет за казённый счёт, они должны были отработать по распределению от 1 года до 6 лет. По окончании этого времени многие стремились уехать в Европейскую Россию. Немаловажным был и тот факт, что большую часть преподавателей женских школ составляли девушки, только что окончившие гимназию. Многие из них, отработав несколько лет, выходили замуж и оставляли службу. И наконец, одной из главных причин была весьма скромная заработная плата учителя2. Н. Н. Журавлёва заключает, что, несмотря на все недостатки школы XIX столетия, она положила начало женскому, а затем и всеобщему образованию3.

Интересные нюансы повседневной жизни учителей в Карелии описывает в своей статье О. П. Илюха. В конце XIX века почти половина учителей и более 4/5 учительниц не имели собственных семей. В ряде губерний были установлены правила, согласно которым учительница, выйдя замуж, должна была оставить работу в школе. В результате для учительницы на одной чаше весов оказывались интересы дела, избранной профессии, а на другой – устройство личной жизни. Деревенским учительницам было непросто найти себе подходящего спутника: образованные девушки предъявляли более высокие требования к женихам. Не редкостью было создание учительских семей – идеальная ситуация для женщины, увлечённой работой, поскольку при поддержке мужа она могла получить статус помощницы учителя и не бросать работу в школе. Сельские учителя сетовали на то, что их возможности создать семью ограничены, поскольку деревенская девушка даже из крестьянской семьи среднего достатка считает школьного учителя с его скромными доходами «неудачной партией»4.

Автор устанавливает связь между социальным происхождением и образом жизни сельских учителей. Уже в годы учёбы формировались разные

1Там же. С. 185

2Там же. С. 191.

3Там же. С. 194.

4Илюха О. П. Повседневная жизнь сельского учительства Карелии (конец XIX– начало XX в.). – С. 57.

315

модели поведения будущих учителей и учительниц. По наблюдениям инспекторов и преподавателей, гимназистки из богатых семей (даже

крестьянских)	мнили себя	«барышнями», важничали своей	учёностью,
а вернувшись	в деревню,	«водили знакомство» только с	деревенской

«аристократией» – местным помещиком, представителями администрации, иногда земскими врачами, что не помогало их сближению ни с народом, ни с избранным кругом, где они не пользовались популярностью. Иначе вели себя выходцы из небогатых крестьянских семей. Они мало отличались от своих односельчан как по воззрениям, так и по образу жизни. В дни каникул они наравне с другими днём работали в поле, а вечерами или в праздник читали вслух для родных и соседей интересующие всех книги или газеты1.

Исследование	повседневной жизни сельского учительства, по мнению
О.П. Илюхи,	даёт возможность преодолеть имеющуюся односторонность

визучении этой крупной социально-профессиональной группы, позволяет

оценить социокультурный облик учителя с учётом той специфики, которая была отмечена сфера их частной жизни2.

Комплексным исследованием повседневной жизни учителей в советский период является диссертация на соискание учёной степени кандидата исторических наук Н. А. Беловой, защищённая в 2011 году. Необходимо отметить, что помимо изучения раннее не рассматриваемого в этой сфере гендерного аспекта, внимание привлекают использованные автором источники. Помимо разнообразных документов государственных, общественных, партийных организаций, органов центральной и местной периодической печати, статистических и архивных материалов, Н. А. Белова приводит данные анкетно-биографических исследований, которые она проводила в течение трёх

лет (с 2009 по 2011 годы) в 16 районах Костромской области. В ходе работы было опрошено более 100 учителей, имеющих стаж работы более 25 лет3.

На мой взгляд, приводимые в работе результаты этих опросов и представляют наибольший интерес как для исследователя, так и для читателя.

Примечательно, что история повседневной жизни советских учителей привлекает внимание иностранных историков. В качестве примера можно привести работу Томаса Юинга (в переводе Д. А. Благова), изданную в России

в2011 году. Учитывая специфику этого исследования (публицистический стиль изложения материала, «американский взгляд» на советскую историю,

возможное изменение некоторых «нюансов» оригинального текста при

1Там же. С. 59.

2Там же. С. 62.

3Белова Н. А. Повседневная жизнь советских учителей: на материалах Костромской области. – С.19.

316

переводе на русский	язык), следует отметить публицистический, близкий
к художественному, стиль изложения материала.
Например, автор	приводит метафору Ларри Кьюбана, изучающего

американские школы, который сравнивает «три уровня образовательной политики и практики с океанским штормом. Наверху настоящая буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На небольшую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие эксперименты. В глубине же океана всё спокойно: учителя ежедневно проводят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над ними штормовых волнах»1.

Комплексные исследования особенностей повседневной жизни учителей в годы «перестройки» (1985-1991 гг.) не проводились. Это во многом вызвано недостаточной отдалённостью во времени и спецификой данного периода, что определяет неоднозначное, амбивалентное отношение к нему современников. Весьма показательны данные социологических опросов, проведённых Фондом «Общественной мнение», в ходе которых было опрошено 1500 респондентов. Результаты данных исследований обнаруживают причины, повлиявшие на представления людей о периоде «перестройки».

Положительное отношение к тому времени характерно для людей, адаптированных к сегодняшней жизни и в целом благополучных. Оценка «перестройке» как эпизоду в истории страны оказалась связанной с таким

важным параметром, как ресурсность, с	наличием	или	отсутствием
«социального капитала», который позволяет	человеку	быть	более гибким
и адаптивным к условиям жизни сегодняшнего дня.

Руководители проекта приходят к выводу, что «перестройка» ещё не стала событием, исчерпавшим свой внутренний ресурс к развитию, периодом, в котором уже всё совершилось, отжило и к которому можно относиться пусть не безразлично, но спокойно, одновременно сохраняя определённость собственных оценок, положительных или отрицательных впечатлений. Источником смыслов и оценок эпохи «перестройки» для респондентов являются не воспоминания, не представления об этом этапе истории как о закончившемся, прошедшем. «Открытый финал» «перестройки» соотносится с актуальной современностью. Одним из критериев законченности или незаконченности этого периода является наличие или отсутствие положительного итога: «любая история должна кончаться хорошо». Материалы

1 Юинг Т. Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.– С. 155.

317

опросов показывают, что в представлениях большинства опрошенных ещё не сформирован образ «верхней» временной границы «перестройки».

Данный социологический опрос показал, что пореформенное время с его многочисленными общественными, политическими, экономическими катаклизмами удивительным образом легитимировало концепт «частной жизни». Апелляции к субъективности и к собственному мнению, доводы о личном благополучии, ценность «защищённости частной жизни» стали самостоятельным критерием оценки многих событий в стране. Доводы такого рода получили статус правомочных, естественных и нормальных и не воспринимались в качестве эгоистических, а потому «постыдных», «слабых» и «не заслуживающих внимания»1.

На данную деталь обращает внимание И. Чечель в статье «Памяти перестройки», посвященной анализу изменений в мышлении, мировосприятии и культурной памяти людей в период «перестройки».Острое ощущение катастрофичности современности – наиболее яркая черта общественного самосознания той эпохи. Опасность ядерной катастрофы, экологического кризиса, подобно взрыву на Чернобыльской АЭС, обмелению Аральского моря

– факторы, способствовавшие возникновению в «перестроечном» сознании определенных эсхатологических черт. Во многом благодаря этому общественное сознание второй половины 1980-х гг. было сосредоточено прежде всего на выявлении особенностей и рассмотрении проблем мироощущения отдельного, «маленького» человека. Угроза глобальной катастрофы неотвратимо угрожала прежде всего отдельной человеческой жизни, и в своём каждодневном опыте, в стратегии индивидуального поведения любой человек был призван спорить с ними своим существованием и в своём существовании2.

При изучении повседневной жизни людей, на мой взгляд, наиболее ценными для исследования являются устные источники. Важную информацию, которой не обладают другие источники, предоставляют материалы интервью, воспоминаний. При обращении к интервью как «инструменту историка» нельзя не упомянуть интереснейшее оригинальное произведение известного челябинского историка И. В. Нарского «Фотокарточка на память: Семейные истории, фотографические послания и советское детство». Особую ценность

1 «Другая жизнь» эпохи перестройки (база данных ФОМ) /[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bd.fom.ru/report/map/gur050403

2Чечель И. Памяти перестройки /[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gefter.ru /archive/8927

318

представляют линии, посвящённые проблемам человеческой памяти и методу «устной истории».

До сих пор дискуссионным является вопрос о факторах, воздействующих на память отдельного индивида. Общество может жить лишь при условии, что между образующими его индивидами и группами имеется достаточное единство во взглядах. Поэтому оно стремится устранить из своей памяти всё, что могло бы разделить индивидов, отделять друг от друга группы; в каждую эпоху оно перерабатывает свои воспоминания, согласовывая их с переменными факторами своего равновесия1.

В рамках социологии повседневности получили развитие представления об активном социальном конструировании индивидом действительности, в том числе и действительности прошедшей – прошлого. Хотя повседневность представляет собой хрупкую «конструкцию на грани хаоса», человек воспринимает и переживает её благодаря ряду регулирующих механизмов

иструктур как упорядоченную, длительную и устойчивую. При этом прошлое

инастоящее взаимосвязаны и взаимозависимы: представление о прошлом

позволяет ориентироваться в настоящем, а изменения актуальной действительности неизбежно ведут к пересмотру прошлого2.

Процесс припоминания и характер воспоминаний в немалой степени

зависят от эмоционального участия вспоминающего субъекта в процессе воссоздания и реорганизации прошлого3.

Внастоящее время специалисты по «устной истории» исходят из тезиса, что память – чрезвычайно сложный и чувствительный инструмент, результаты

работы которого с трудом поддаются надёжной интерпретации. При осознанном использовании ряда техник интервьюирования исследователю могут открыться сведения о культурной среде, мире переживания и опыта интервьюируемого из того прошлого, о котором он повествует – причём и в том случае, когда его рассказ в значительной степени является вымышленным. Каждый индивидуальный свидетель, таким образом, – носитель культуры припоминания одного или, чаще нескольких коллективов: семьи, поколения, профессиональной, этнической, гендерной, политической группы. Однако исследователь должен отдавать себе отчёт в том, что и сам он принадлежит к определённому времени и поколению и наделён мировоззренческими ориентирами, влияющими на его постановку вопросов и интерпретацию.

1Нарский И. В. Фотокарточка на память: Семейные истории, фотографические послания и советское детство (Автобио-историо-графический роман). – С. 327.

2Там же. С. 328.

3Там же. С. 329.

319

Причём его культурная среда, как правило, отличается от культурной среды, к которой принадлежит тот, кого он побуждает к рассказу1.

Ярким примером, иллюстрирующим и передающим «атмосферу» исследуемого периода (1985–1991 годы), являются воспоминания учителей МОУ СОШ № 68 г. Челябинска. «Перестройка» ассоциируется у опрошенных, в первую очередь, с материальными затруднениями. Многомесячные задержки зарплат и безденежье вынуждали учителей искать различные пути преодоления возникающих проблем. Например, одежду шили и вязали сами (с конца 1980-х годов – по выкройкам журнала «Burda»). С обувью, которую нельзя было изготовить самостоятельно, было сложнее. Весьма интересен случай, рассказанный в одном из интервью. Коллективу школы «полагалось» (вероятно, по какому-то распределению) две пары обуви. Подразумевалось, что они достанутся «заслуженным» учителям с высоким стажем. Однако их молодые коллеги проявили недовольство, в результате чего был проведён розыгрыш в лотерею. Последующая денежная оплата, размер ноги «победителей» и тип обуви являлись несущественными мелочами. Самостоятельное приобретение, допустим, пары туфель было более затруднительным: оно было возможно только после шести месяцев накопления средств.

Учителя вспоминали, что возникали определённые трудности

впроведении занятий. Например, некоторое время отсутствовали учебники по истории и обществоведению. Для объяснения нового материала на уроках использовались вырезки из свежих газет (в частности, «Аргументы и факты») с публикациями новых «открывающихся» исторических фактов.

Респонденты отмечали, что характер получаемой из СМИ информации, общая обстановка хаоса и дезориентации, критика исторического прошлого и советской системы в целом обусловили появление определенных тенденций

вразвитии подрастающего поколения (подрыв патриотических настроений, негативное отношение к собственной стране и её истории, падение социального

статуса учителя), которые получили своё дальнейшее развитие в последующий период «девяностых»2.

Таким образом, воспоминания учителей, преподававших в школе в 1985– 1991 годах, имеют большое значение как вид источников личного

происхождения, поскольку «перестройка» явилась периодом времени,

1Там же. С. 383–384.

2Интервью с Е. Ю. Столбовой, И. П. Новиковой (МОУ СОШ № 68 г. Челябинска). 17 мая, 19 августа 2013 г. (Архив автора)

320