6 Weinberg. Zeitschr. F. D. G. Neur. U. Psych., Bd. 85, 86, 93, 1925. 28

n.ipnaunii, полное противоречие мы относим за счет недоучета < ложной структуры отношений в процессе работы.

Упомянутые выше исследования наших сотрудников отме­чают разницу между вегетативными показателями утомления и насыщения (гальванограмма, пневмограмма). Отмеченные и процессе работы изменения гальванограммы сводятся к изме­нению числа и величины гальванических колебаний в сторону их уменьшения или увеличения. Дыхание становится аритмичным и прерывается глубокими вздохами.

В настоящий момент мы не имеем еще, однако, полной воз­можности расшифровать психологический смысл этих измене­ний, но в основном дело представляется так: в процессе утом­ления кривая реактивности имеет тенденцию снижаться; возни­кающая при насыщении отвлекаемость вызывает реакции на отвлекающие воздействия и учащает колебания. Необходимость работы при насыщении вызывает раздражение, усиливает и уча­щает колебания. Необходимость работы при утомлении, мобили­зуя усилие, повышает гальваническую реактивность, которая, бу­дучи сниженной утомлением, дает увеличение числа колебаний, но не увеличивает размера их. Общего правила поэтому вывести нельзя, но нужно в каждом отдельном случае дать анализ психо­логической структуры процесса, который и позволяет понять кривую вегетативной реактивности. Установленные таким путем данные позволят занять более прочные позиции в вопросах диагностики состояния работающего и объективного учета всего многообразия возможных при этом оттенков состояния и отно­шений.

Подытоживая материал нашего изложения, мы можем с до­статочным основанием противопоставить неправильной и узкой трактовке вопроса работоспособности более широкую, рассмат­ривающую этот вопрос в плане личности в целом и ее отно­шений.

Отсюда вытекает вопрос о выражении взаимозависимости личности и болезни в кривой работоспособности. Можно утвер­ждать, что отношение связано с особенностями преморбидной личности. Спрашивается, что же нужно относить за счет болез­ненного изменения, что за счет особенностей самой преморбид­ной личности? На современном этапе мы далеки еще от доста­точно полного решения этого вопроса и можем наметить только лишь некоторые положения.

Во-первых, между болезненной формой и между проявляю­щимся в кривой работы типом отношения сущестзует связь, кото­рая сказывается в том, что для разных, как мы видели, болез­ненных форм характерны различные по своей структуре, дина­мике, знаку (-J- или —) и активности типы отношения. Струк­турное различие заключается главным образом в различном соотношении принципиальных и конкретно личных, целевых и

29

процессуальных компонентов отношения, в различной удельной роли отношения к работе и состояния работающего.

Динамика в существенном характеризуется богатством и бед­ностью, изменчивостью или стойкостью.

Во-вторых, в зависимости от характера заболевания разли­чаются путь и характер, нарушения отношений и их роль в самом заболевании. С этой стороны существенно различать болезнен­ные реактивные состояния (например, реактивные неврозы, пси­хогенные психотические состояния), патологические развития (неврозы развития, психопатия, задержка развития) и патологи­ческие процессы (например, прогрессивный паралич, шизо­френия).

Первая категория характеризуется тем, что отношение пре-морбидной личности, сыгравшей роль в возникновении невроза, сказывается и в отношении больного к работе. Нарушение отно­шений в работе у этой группы, помимо того, тесно связано с бо­лезненными изменениями эффективности, болезненной исто-щаемостью и влиянием психического состояния на конкретную сторону отношений.

Вторая группа характеризуется нарушением системы отноше­ний, формируемым всей историей развития, причем болезненные состояния представляют лишь более тяжелую степень и явную форму того, что было до фазы декомпенсации этих больных.

Поэтому то, что обнаруживается в клинике, в высокой сте­пени соответствует их доклиническому поведению и отношениям.

Процессные формы и эндогенно-патологические состояния характеризуются первичным нарушением психических функций, влекущим за собой существенные нарушения типа отношений, и в частности их структуры и динамики (уплощение, обеднение и т. п.).

В-третьих, одна и та же клиническая форма может в зависи­мости от патогенеза иметь различную структуру отношений и кривую работы. Так, истерия развития и реактивная истерия, конституциональная и реактивная неврастения дают разную картину.

Наконец, в-четвертых, последнее замечание, которое касается практических следствий нашего понимания. В процессе работы, как в фокусе, выражается личность со всеми ее особенностями, в том числе и патологическими. Поэтому трудовые процессы должны гораздо более широко, чем это имеет место сейчас, использоваться для диагностики невро-психических заболе­ваний.

Терапевтическое значение трудовых процессов различно для разных заболеваний не только в том смысле, что они содей­ствуют функциональной стимуляции, но еще в том, что для ряда форм (психогенных) эти процессы реконструируют или по край­ней мере содействуют реконструкции нарушенных болезнью от­ношений.

за

Множество еще нерешенных в интересующей нас области об­щих и частных конкретных вопросов представляет задачи даль­нейших исследований. Здесь мы ставим своей задачей сформули­ровать некоторые позиции, которые вытекают из взгляда на лич­ность здоровую и на больную не как на механизм, и не как на существо аффективно-инстинктивное, а как на еще сознательную личность, хотя и претерпевающую при болезни глубокие изме­нения, могущую регрессировать на аффективно-инстинктивный уровень, но в ряде случаев не доходящую до этого или даже не идущую по пути такого регресса.

ЛИЧНОСТЬ И ТРУД АНОМАЛИЙНОГО РЕБЕНКА1

Нет надобности говорить о необходимости положить в основу практической воспитательно-образовательной работы с анома-лийным детством его изучение. Это положение достаточно обще­признано, но одного лишь признания, конечно, недостаточно, и трудная задача исследования в первую очередь ставит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого вопроса, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.

Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная or практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологиче-ски и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.).

У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса, построенной на основе марксистско-ленинской методологии, еще нет. Есте­ственно, что психология и учение о детской недостаточности, опи­раясь на систему понятий нормальной психологии, также отра­жает недоразвитие этого участка психологической теории или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировав­шей эту проблему. Этому положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удо­влетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.

1 Труды института мозга им. В. М. Бехтерева, вып. V, 1936.

32

Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы тсра IIи была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаем такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь поняв со своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития.

Если обратиться к основным руководствам по вопросам дет­ской ненормальности, как, например, к книгам Гомбургера, Гел­лера, Годдара и т. п., то там мы встречаем обычную клинико-еммптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, пози­цию— и никакого следа системы, опирающейся на изучение лич­ности. Большинство работ переносит в эту область принятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — бо­лезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка или, как иначе говорят, напра­вить его волю на педагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его инте­ресов в связи с уровнем его умственного развития.

Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы чолжны опять-таки выяснить его целевые установки, его потреб­ности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, па то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т. д. Каждая психо­логическая частность, каждая деталь, если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недоста­точная разработанность проблемы личности заставляет нас уде­лить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения.

Мы говорим о личности только у человека в отличие от жи­вотных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек, как резуль­тат всей общественной истории развития, обусловленный и опре­деленный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружаю­щему, т. е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще­ственные связи, выделяя самого себя как общественное суще­ство из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительности, по и переделывать ее соответственно своим целям и потреб­ностям.

3 В. Н. Мясищев 33

Нам кажется, что такое понимание соответствует определе­ниям человеческой личности, индивида, сознания, которое дается в работах основоположников марксизма.2

Из такого понимания вытекает иная постановка психологиче­ских задач: науке об абстрактных психических процессах про­тивополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии элементов или, психических функций вы­двигается психология личности и ее отношений к действитель­ности. Эта психология не отвергает понятия процессов психиче­ской деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т. е. в их обуслов­ленности личностью в целом; что психические функции не пред­ставляют собой абстрактных и устойчивых механизмов, но опре­деляются динамикой отношений личности к различным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающим. Соответ­ственно сказанному выше, память, внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов, привязан­ностей, убеждений и т. д. — всего многообразия форм отно­шения личности к сложной и многообразной действитель­ности.

Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внима­ние, так же как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в во­просах, близко его касающихся.

Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplex)». Однако, искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органи­чески обусловленном единстве, но в единстве истории развития, в единстве общественного опыта личности.