обухова

Развитие восприятия в младенческом возрасте. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. В этом процессе основополагающую роль играют благоприятные социальные условия развития ребенка, нормальное функционирование всех систем. Так, развитие хватания начинается на третьем-четвертом месяце жизни, на пятом - захват и удержание висящей игрушки, на шестом - доставание игрушки одной рукой. Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватательных движений: уточняется движение руки к предмету, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, происходит переход к удержанию предмета пальцами. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берется растопыренными пальцами, при удержании кубика пальцы располагаются по его грани и т. д. Как только ребенок хорошо удерживает в руке предмет, он начинает им манипулировать. Манипулятивные действия постепенно усложняются. Однако даже самые простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, бренчание погремушкой, писк резиновой куколки и т. д.). Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводит. По мере овладения ребенком новыми видами движений и действий происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. В восприятии окружающей действительности, наряду с развитием видов движения, большую роль играют зрительные и слуховые ориентировочные реакции, которые постепенно становятся более длительными, более дифференцированными, дополняют двигательную информацию. Особую значимость приобретает работа зрительного анализатора: зрительный контроль за движениями руки ребенка способствует совершенствованию этих движений, что постепенно и обеспечивает знакомство ребенка с разнообразными свойствами предмета - их формой, величиной, весом, плотностью и т. д. При движении к предмету пальцы руки ребенка постепенно приспосабливаются к его форме и величине. Предмет как бы «учит» руку учитывать его свойства, а глаз в свою очередь «учится» у руки. Это приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее складывает пальцы в соответствии со свойствами данного предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие. Таким образом, уже к концу младенческого возраста при активном участии взрослого благодаря развитию движений и действий с предметом у ребенка складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем возрасте.

Развитие восприятия в раннем возрасте. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать связи между предметами и использовать эти связи в действиях с предметами. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действия восприятия и мыслительных действий.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия направлены прежде всего на такие свойства предмета, как форма и величина. Цвет для узнавания предметов в этот период для ребенка не имеет никакого значения, хотя различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии. Для более полного и всестороннего восприятия предметов должны складываться новые действия восприятия. Такие действия формируются в процессе овладения предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Ребенок может достаточно точно о1гределять формуГвёличину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или иного доступного ему действия. Когда ребенок начинает выполнять соотносящие действия, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной и цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Новые действия восприятия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит только к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерк^, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния и т. д. Овладение новыми действиями восприятия проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке, то есть подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительных проб или примеривания. Зрительный выбор по образцу - более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. На начальном этапе зрительными образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, которые сложились у ребенка и закрепились в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы - «как мячик»; о предметах зеленого цвета он говорит: «как трава» и т. д.

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого действия. Ребенок третьего года жизни может усвоить представления о пяти-шести формах, восьми цветах, однако их названиями дети овладевают с большим трудом (в их лексике слова, обозначающие предметы и действия).

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие: ребенок выделяет звуки в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности. Основная же деятельность, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух, и к концу второго года жизни дети уже, как правило, "воспринимают все звуки родного языка. Значительно медленнее у детей развивается звуковысотный ряд.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте. В дошкольном детстве в результате действия восприятия происходит переход к использованию сенсорных эталонов. Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Усвоение сенсорными эталонами происходит не только по отношению к цвету, форме, величине, но и по отношению к другим свойствам предметов и явлений: усваиваются образцы, соответствующие системе звуков родного языка, звуковысотных и ритмических отношений. Ознакомление с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется: от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяжснностям. Происходит совершенствование и действий восприятия: от манипулирования с предметом до его фрагментарного рассматривания, от планомерного и последовательного рассматривания и обследования до только систематического и планомерного рассматривания, то есть внешние ориентировочные действия (пробы, примеривание), необходимые для применения сенсорных эталонов. Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводится в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности.

Особое значение приобретает сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. В развитии слухового восприятия существенное значение имеет движение рук, ног, всего корпуса.

Развитие ориентировки в пространстве характеризуется тем, что ребенок первоначальные представления о направлении пространства усваивает только по отношению к себе (впереди, сзади) или к частям своего тела (справа, слева). Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве характеризуется тем, что дети начинают выделять отношения между предметами. Большое значение в этом процессе имеет продуктивная деятельность, особенно конструирование. Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений.

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. В раннем и младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. С возрастом в связи с разными видами деятельности, с разным темпом выполнения тех или иных действий ребенок начинает осознавать, что такое «сейчас, потом, раньше и т. д.», «ночь, утро и т. д.», «сегодня, вчера и т. д.».

Особенности развития восприятия детей в условиях слуховой депривации. Взаимодействие ребенка с предметным миром задерживается, так как у него позже начинают формироваться двигательные функции, в том числе и действия руки. Все это приводит к несвоевременным манипулятивным действиям с предметами и как следствие - задерживается ознакомление ребенка со свойствами и качествами предметов, не развиваются разные виды ощущений. Анализ хватательных движений свидетельствует об отсутствии четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточном участии осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Не происходит развитие зрительно-слуховой ориентации в пространстве и локализации звука на основе слухового восприятия.

На протяжении раннего возраста в сенсорном развитии ребенка происходят определенные изменения: развивается специфическое манипулирование с предметами, появляются компоненты предметной деятельности; по подражанию происходит вычленение цвета, формы, величины, пространственных отношений; развиваются соотносящие действия. Однако это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно и не охватывает всю совокупность развития детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются к концу раннего возраста. У значительной части детей наблюдается очень низкий уровень развития восприятия, некоторые из них не могут действовать по подражанию или же подражают только некоторым действиям с хорошо знакомыми предметами. Действия по образцу практически недоступны детям даже после трех лет.

В течение дошкольного возраста в сенсорном развитии детей отмечаются значительные сдвиги. В действиях по подражанию дети не только воспроизводят соотносящие действия, но и более сложные, требующие вычленения свойств, качеств предметов и пространственных отношений. Однако дети младше 4-х лет даже в ситуации подражания не всегда осуществляют эти действия. Если же количество объектов превышает 3-5, то дети даже старше 4-х лет переходят к хаотичным действиям. Но на протяжении дошкольного возраста количество элементов, которыми дети могут оперировать в ситуации подражания, значительно возрастает. Дети также способны действовать по готовому образцу, сопоставляя предметы не только по одному свойству, но и по двум; оперировать целостными образами предметов, что указывает на наличие элементов анализа и синтеза. Но все эти изменения у необученных детей отмечаются к концу дошкольного возраста, тогда как у нормально развивающихся детей это наблюдается к концу раннего и младшего дошкольного возраста с одновременным включением речи.

Таким образом, в развитии ребенка с нарушением слуха отмечаются те же тенденции в появлении новообразований, что и у слышащих. Но это развитие идет чрезвычайно медленно и своеобразно в качественном отношении, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие - для культурного. И если, по определению Л. С. Выготского, ребенок с нарушением слуха достигает высокого уровня развития, то это происходит в условиях специального обучения.

Примерные упражнения, направленные на развитие осязательных ощущений и восприятия

Развитие тактильно-двигательного восприятия. Формирование у ребенка координации руки и глаза при восприятии формы и величины предмета: захватывание предметов разной формы и величины (большие - двумя руками, маленькие - одной, широкие - всей ладонью, узкие - пальцами); обучение перераспределению пальцев на предмете в зависимости от его формы, величины, производя ощупывающие движения под контролем зрения; после предварительного обследования и без него обучение различению на ощупь объемных геометрических форм (близких, а затем резко различных по форме); узнавание на ощупь после предварительного обследования и без него знакомых игрушек (игра «Чудесный мешочек»), узнавание объемных предметов резко различной формы на ощупь без зрительного контроля (обследование производит взрослый рукой ребенка за экраном); обучение тактильно-двигательному обследованию объемных и плоскостных предметов, разных по форме (обведение по контуру с выделением характерных признаков); выбор знакомых предметов после тактильно-двигательного обследования без зрительного предъявления образца (ощупывание и обведение предметов производится за экраном при помощи взрослого); соотнесение объемных и плоскостных форм при тактильно-ощупывающем и тактильно-двигательном восприятии со зрительной опорой на образец и без него; проталкивание в соответствующие прорези коробки кубиков разных форм (при выборе из двух); осуществление на ощупь выбора предметов, имеющих близкую форму (яблоко и шар, лук и яблоко, апельсин и шар и т. д.; образец дается на зрительной основе через ощупывание и обведение (выбор дается из двух предметов).

Обучение различению предметов на ощупь по величине под контролем зрения и при наличии образца; различение предметов на ощупь без зрительного контроля с последующим соотнесением с образцом (игра «Чудесный мешочек»); различение объемных предметов по величине под контролем зрения и без него (с участием взрослого) при помощи обводящих движений с последующим соотнесением с образцом; проталкивание в прорези коробки больших и маленьких шаров, кубов и т. д.; соотнесение больших и маленьких шаров, кубов с кругами, квадратами и др.; соотнесение по величине плоскостных больших и маленьких объектов, используя приемы наложения и приложения.

Развитие зрительного восприятия. Обучение выбору форм по подражанию и образцу, отвлекаясь от признаков цвета и величины в процессе непредметного конструирования; выбор по подражанию и образцу одинаковых, резко различных и близких плоскостных форм (круги, квадраты и др., круг-квадрат, круг – овал и т.д.); проталкивание объемных геометрических форм в соответствующие прорези коробки, пользуясь пробами; выбор объемных и плоскостных форм по слову.

Обучение соотнесению по цвету по подражанию и образцу, начиная от двух, а затем и более цветов; вычленение цвета как признака предмета независимо от других признаков и назначения предмета (классификация разных предметов соответственно цветовому фону, образцу); поиск предметов в окружающем пространстве соответственно цветовому образцу); соединение цветового признака с его словесным обозначением.

Развитие пространственных отношений через осознание ребенком своего положения в пространстве (показать, что дети могут находиться в разных концах комнаты, в разных отношениях друг к другу (рядом, впереди, сзади и т. д.); захватывание предметов (кубов, шаров, шнурков и т. д.) с учетом их пространственного расположения по Отношению к ребенку (справа, слева, тут, там и т. д.); восприятие и воспроизведение пространственных отношений между предметами по вертикали (внизу - наверху: конструирование из кубиков, кружков и т. д.), по горизонтали (вот, тут); соединение со словесным обозначением пространственных отношений (внизу, рядом, наверху).

Упражнения, направленные на формирование соотносящих действий: нанизывание на стержень 3-5 колец сначала одинаковой величины, а затем разной; накладывание кубика на кубик; закрывание коробочек крышками (сначала одинаковой формы и величины, а затем разной); вкладывание мисочек-вкладышей, вставка в отверстие предметов (грибы, втулки т.д.); собирание двухместной дидактической игрушки и т. д.

Вопросы и задания

1. Что такое осязательные ощущения?

2. Что является органом осязания?

3. Охарактеризуйте активное и пассивное осязание.

4. Особенности развития осязания в младенческом возрасте.

5. Как происходит развитие осязательных ощущений в раннем и дошкольном возрасте?

6. Что такое восприятие?

7. Какие виды восприятия различают?

8. При помощи каких средств развивается восприятие?

9. Охарактеризуйте особенности развития восприятия на каждом возрастном периоде.

10. Раскройте содержание коррекционной работы по развитию различных видов восприятия.

5. Мышление, особенности его развития у детей с нарушением слуха и содержание работы по его коррекции

Общая характеристика развития мышления в раннем и дошкольном возрасте. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления - использование готовых связей между предметами, лежащими на поверхности, для достижения цели (например, притягивание простынки, на которой лежит игрушка). На протяжении раннего возраста ребенок все шире использует подобные готовые связи. Однако под воздействием взрослых он учится и устанавливать связи. Это, во-первых, выполнение знакомых соотносящих действий и, во-вторых, совершение совершенно новых действий - орудийных, где ребенок начинает постигать связи между предметом-целью и предметом-орудием. Переход от использования готовых связей к их установлению - важная сторона в развитии детского мышления. На начальном этапе установление новых связей, их проверка происходит путем практических проб, при помощи внешних ориентировочных действий. Но эти действия отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов (пробы, как известно, там тоже могут иметь место), а на отыскивание связей, на их установление между предметами и действиями, дающими возможность получить определенный результат (достать при помощи стула игрушку, которая находится высоко на полке; дотянуться при помощи палки до мяча, который закатился и т. д.). Мышление ребенка, выполняемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется наглядно-действенное. Внешние ориентировочные действия служат исходной основой для образования внутренних, психических действий. Так, познакомившись с использованием палки в одной ситуации, ребенок догадывается применить ее в аналогичной ситуации, но реально пробы он не использует, так как уже в уме решает ход действия. В данном случае ребенок действует на основе образов, которые сформировались в недрах практического, наглядно-действенного мышления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, это наглядно-образное мышление. Дети раннего возраста на основе образного мышления решают простые задачи, а более сложные задачи либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. При решении практических задач, в том числе и на основе образов, ребенок постепенно начинает активно включать речь как сопровождающую, так и фиксирующую, В иногда и планирующую.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщения создает, прежде всего, предметная деятельность, а затем и усвоение слова. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия (палка, ложка, совок и т. д.). Ребенок, усвоив способ действия с помощью того или иного орудия, пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач (палка используется для сталкивания чего-то, для подтягивания чего-то и т. д.). Постепенно ребенок начинает находить общие признаки в разных предметах с точки зрения их функционального применения, что позволяет ему использовать один предмет в качестве другого. Это свидетельствует о зарождении знаковой (или символической) функции сознания (использование сачка вместо палки или палочки вместо ложки для кормления куклы и т. д.). Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Ребенок начинает думать словами. Когда действие начинает выполняться без предмета (образно) или с предметом, который является заместителем, оно превращается в изображение, обозначение реального действия. Однако особенностью развития мышления в раннем возрасте является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, с другой, - пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь в дошкольном возрасте эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Образное мышление - основной вид мышления ребенка-дошкольника. Однако младшие дошкольники решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении как простых, так и более сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. У ребенка начинает складываться и более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое, где ребенок не создает связи, не устанавливает их, а выявляет и учитывает их при решении задачи: понимание разного рода схематических гоображений, схематическое создание ребенком рисунка, где отражена связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе и абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане очень широкий круг интеллектуальных задач.

Один из видов связей, которые ребенок постепенно постигает, - это отношение причины и следствия. Дети 3-х лет могут постичь зависимости, состоящие в каком-либо внешнем воздействии (столик толкнули - он упал). Более старшие дети постигают более внутренние зависимости (столик упал, потому что у него одна ножка; столик упал, потому что у него одна ножка, много краев, он тяжелый и т. д.). Таким образом, ребенок постепенно начинает понимать логические связи, причинные зависимости, а затем и объяснять их, рассуждать по поводу той или иной проблемной ситуации. Однако, как показывают исследования (А. В. Запорожец, Г. И. Минская и др.), опыт, накопленный ребенком при решении задач, данных в наглядно-действенном плане, его способность решать задачи на уровне образного и словесного мышления зависят от степени сформированности более высоких тапов ориентировочно-исследовательской деятельности. Так, задачи предлагаемые ребенку в наглядно-действенном плане, могут быть решены на основе разных форм ориентировочной деятельности - от более простых (использование большого количества хаотичных и целевых проб) до более высоких (минимальное количество целевых проб или только зрительная ориентировка). Когда ребенок действует на основе только зрительной ориентировки - он готов к решению задач на основе образного мышления. Большую роль в этой деятельности играет включение речи в этот процесс, что в дальнейшем позволяет ребенку решать задачи в словесном плане. Дета старшего дошкольного возраста все успешнее начинают ориентироваться в заданиях словесного-логического содержания, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических связей.

Особенности развития мышления детей в условиях слуховой депривация. Дети, имеющие нарушение слуха, сразу же попадают в неблагоприятные условия развития: отклонения в физическом развитии; нарушения пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука; более позднее включение ребенка во взаимодействие с предметом, задержка в развитии восприятия и т. д. Интерес к предметам, к действию с ними возникает у детей только на 2- 3-м году жизни, основным типом действия с предметами являются в основном манипуляции. Подлинно предметные действия, характерные для слышащего ребенка этого возраста, у детей с нарушением слуха еще только начинают складываться. Следовательно, у них, с одной стороны, н силу особенностей физического развития задерживается практическая деятельность с предметами, с другой стороны, глубокое недоразвитие или отсутствие речи препятствует образованию практического опыта, пронизанного речевым общением. Все это приводит к своеобразию в развитии мышления, в том числе и его первичной формы - наглядно-действенного.

Результаты исследований состояния наглядно-действенного мышления у детей с нарушением слуха (А. А. Катаева, Т. И. Обухова) свидетельствуют о том, что успешность решения задач наглядно-действенного характера зависит от особенностей задания и от развития деятельности самого ребенка. Наиболее легкими для решения оказываются такие ситуации, в которых отношения и связи, существенные для выполнения задания, хорошо видны внешне и непосредственно ведут к результату: например, тесьма, прикрепленная к машине, взявшись за которую, можно подтянуть к себе далеко стоящую машину. Однако, если количество вариантов увеличено, например, одна тесьма прикреплена, а 3-4 ложные, то ребенок испытывает затруднения в зрительном прослеживании их связи с машиной.

Еще сложнее для детей вычленить связи и отношения, которые прямо не даны в наглядном плане, а от ребенка требуется оценить ситуацию и самому установить связь: например, столкнуть палкой мяч, который лежит вне досягаемости руки ребенка, в корзину, а палка никак зрительно не связана с мячом. Дети чаще всего не используют палку как вспомогательное средство, а пытаются дотянуться рукой или дуть на мяч, толкают стол и т. д. Одни дети палку просто не принимают во внимание, а другие, взяв ее в руки, повертев, откладывают в сторону.

Если провести сравнение между слышащими детьми и детьми со слуховой депривацией в способах действий, которые они используют, то здесь прослеживается большая качественная разница. Слышащий ребенок в процессе проб, даже случайно обнаружив существенный компонент, сразу же улавливает связь этого компонента с условием выполнения задания, что говорит о направленности проб на понимание существенных связей. У детей с нарушением слуха пробы часто не являются подлинно ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычленению ее существенных компонентов и связей, а представляют собой перебор наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено непосредственно на цель (например, на мяч), а не на средства, способы ее достижения. В результате ребенок не анализирует свои ошибки и может многократно повторять нерезультативные пробы. Если же ребенок и достигает положительного результата в одной ситуации, то он не переносит этот опыт в другую аналогичную ситуацию, то есть не формируется способность к обобщению.