- •Педагогика
- •Учебник для студентов педагогических учебных заведений
- •Под редакцией заслуженного деятеля науки рф, член-корреспондента рао, доктора педагогических наук, профессора Павла Ивановича Пидкасистого
- •Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (опд.Ф.02 - Педагогика)
- •Содержание
- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •2.1. Единство и различия педагогической науки и практики
- •Общий знаменатель для науки и практики
- •Различия
- •Объекты
- •Ребенок - не только объект
- •Ребенок - не только субъект
- •Ребенок - не объект педагогического исследования
- •Что значит - «изучать»?
- •Средства
- •От практики к науке перейти непросто
- •Результаты
- •Виды знаний в педагогике
- •Особенности знания о деятельности
- •2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы и ее исходный пункт
- •Первый шаг - описание
- •Следующий шаг - теория и с ней закономерности
- •Принципы
- •Возвращение к практике: методическая система, проект
- •Последний элемент системы
- •2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке...
- •... И обратно
- •Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики
- •2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой
- •Что значит - думать о практике в терминах науки
- •Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •2.1. Единство и различия педагогической науки и практики в чем состоит проблема
- •Общий знаменатель для науки и практики
- •Различия
- •Объекты
- •Ребенок - не только объект
- •Ребенок - не только субъект
- •Ребенок - не объект педагогического исследования
- •Что значит - «изучать»?
- •Средства
- •От практики к науке перейти непросто
- •Результаты
- •Виды знаний в педагогике
- •Особенности знания о деятельности
- •2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы и ее исходный пункт
- •Первый шаг - описание
- •Следующий шаг - теория и с ней закономерности
- •Принципы
- •Возвращение к практике: методическая система, проект
- •Последний элемент системы
- •2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке...
- •... И обратно
- •Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики
- •2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой
- •Что значит - думать о практике в терминах науки
- •«Обобщение и внедрение передового опыта» - тень прошлого
- •Функции педагогического опыта
- •«Короткое замыкание» в педагогике
- •Глава 3. Связь педагогики с другими науками
- •3.1. Место педагогики в системе научного знания
- •3.2. Педагогика и философия
- •3.3. Педагогика и психология
- •Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований
- •4.1. Понятие «методология педагогической науки»
- •4.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики
- •4.3. Логика педагогического исследования
- •4.4. Методы исследования
- •Раздел II. Дидактика Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения
- •5.1. Общее понятие о дидактике
- •Что же исследует и изучает дидактика?
- •5.2. Объект и предмет дидактики
- •Исторический обзор развития дидактики
- •5.3. Задачи и функции дидактики
- •5.4. Основные дидактические концепции и модели обучения1 Понятие «педагогическая система»
- •Традиционная дидактическая система
- •Педоцентристская дидактическая система
- •5.5. Становление современной дидактической системы Характеристика современной школы
- •Демократизация и гуманизация школы
- •Стиль деятельности учителя
- •Характерные признаки сложившейся и формирующейся дидактической системы
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 6. Процесс обучения как целостная система
- •6.1. Понятие и сущность обучения
- •6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы
- •6.3. Цикличность процесса обучения
- •6.4. Функции обучения1
- •6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности
- •6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •6.7. Деятельность учителя и ученика в различных моделях обучения2
- •6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения
- •Глава 7. Закономерности и принципы обучения
- •7.1. Закономерности обучения1
- •7.2. Принципы обучения как категории дидактики
- •7.3. Характеристика принципов обучения
- •Глава 8. Содержание общего образования
- •8.1. Понятие и сущность содержания образования
- •8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования
- •8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
- •8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы
- •8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий
- •8.6. Стратегия развития вариативного образования в России
- •Глава 9. Методы обучения в школе
- •9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения
- •9.2. Классификация методов обучения
- •9.3. Выбор методов обучения
- •Глава 10. Средства обучения
- •10.1. Понятие о средствах обучения
- •10.2. Средства общения
- •10.3. Средства учебной деятельности
- •10.4. Оборудование учебного кабинета
- •10.5. Технические средства обучения (тсо)
- •Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе
- •11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации
- •11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике
- •Глава 12. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •12.1. Урок как целостная система
- •12.2. Типология и структура уроков
- •12.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
- •12.4. Самостоятельная работа учащихся на уроке
- •12.5. Система уроков по теме
- •12.6. Другие формы организации обучения
- •12.7. Подготовка учителя к уроку
- •12.8. Анализ и самооценка урока
- •Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения
- •13.1. Место и функции проверки и оценки знаний в учебном процессе
- •13.2. Факторы, влияющие на объективность, проверки и оценки знаний
- •13.3. Процесс проверки и оценки результатов обучения
- •13.4. Формы и методы проверки и оценки результатов обучения
- •13.5. Развитие оценочной системы обучения
- •13.6. Неуспеваемость учащихся
- •Глава 14. Инновационные процессы в образовании
- •14.1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •14.2. Инновационная направленность педагогической деятельности
- •14.3. Классификация инноваций
- •14.4. Характеристики и критерии оценки инноваций
- •14.5. Инновационные учебные заведения
- •Раздел III. Теория воспитания Глава 15. Воспитание как педагогическое явление
- •15.1. Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»
- •15.2. Сущность воспитания и его особенности
- •15.3. Формирование личности в воспитательном процессе
- •15.4. Критерии оценки воспитательного процесса
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 16. Общие закономерности и принципы воспитания
- •16.1. Характеристика закономерностей воспитания
- •16.2. Характеристика принципов воспитания
- •Глава 17. Содержание воспитательного процесса
- •17.1. Проблема содержания воспитательного процесса
- •17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
- •17.3. Программа воспитания и субъекты воспитания
- •Глава 18. Социальное пространство воспитательного процесса
- •18.1. Понятие социального пространства
- •18.2. Психологический климат группы
- •18.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса
- •18.4. Детское и юношеское движение
- •18.5. Динамика социального пространства воспитательного процесса
- •18.6. Межнациональное общение в социальном пространстве
- •Глава 19. Общие методы воспитания
- •19.1. Понятие метода воспитания
- •19.2. Система методов воспитания
- •19.3. Система методов педагогического воздействия
- •Глава 20. Средства и формы воспитательного процесса
- •20.1. Средства воспитательного процесса
- •20.2. Формы воспитательного процесса
- •20.3. Классное руководство как организационная форма работы с детьми
- •Глава 21. Педагогическая технология воспитания
- •21.1. Педагогическая технология как элемент профессионального мастерства педагога
- •21.2. Профессиональные педагогические умения «прикосновения к личности»
- •21.3. Технологическая карта воспитания
20.3. Классное руководство как организационная форма работы с детьми
Классное, руководство — особая организационная форма, традиционно возникшая и укрепившаяся в российском школьном воспитании, не потерявшая своего огромного предназначения даже при социально-психологических изменениях в системе общего образования.
Должностная фигура классного руководителя возникает в воспитательном процессе там и тогда, где и когда рождается осознанная потребность в индивидуальности как культурно-социальной ценности, появляется необходимость позаботиться об индивидуальном развитии каждого ребенка и посодействовать максимальному развитию личностных особенностей и способностей каждого растущего человека.
Классный руководитель курирует стратегическую задачу развития индивидуальности школьника, поскольку он является педагогом группы и непосредственно может прослеживать духовное развитие каждого ребенка. Духовный мир школьника и есть область профессиональной работы классного руководителя.
Педагог в роли классного руководителя обеспечивает благоприятное преломление влияний общешкольной воспитательной системы на индивидуальность. Такое назначение реализуется благодаря следующим функциям:
индивидуализация восприятия школьником средового окружения (школьного, семейного, социального);
индивидуализация деятельности школьника;
оказание педагогической помощи в разрешении индивидуальных проблем жизни и коррекционное влияние благодаря этому;
индивидуализация осмысления школьником жизни и положения в мире своего индивидуального «Я»;
диагностирование индивидуального духовного развития личности школьника.
Разумеется, профессиональная работа протекает в рамках групповой деятельности и лишь благодаря организации групповой деятельности как фактора социально-психологического климата оказывается возможным исполнение указанных функций.
Содержанием классного руководства являются проблемы жизни. Если сопоставить профессиональную работу преподавателя группы и педагога группы, то образно можно было бы сказать, что преподаватель школьных дисциплин вводит ребенка в мир современной науки, а классный руководитель вводит ребенка в жизнь на ее современном высоком уровне культуры.
Содержательное классное руководство слагается из работы по организации жизнедеятельности детей как постоянного разрешения жизненных проблем. В такой постановке вопроса нет ничего удивительного, ибо человек на земле ежедневно и ежечасно решает проблемы, в отличие от животных. Дети могут не видеть проблемы там, где она таится. Классный руководитель ставит вопросы жизни, привносит в повседневную реальность ценностный взгляд на происходящее, научает детей видеть и решать самостоятельно жизненные вопросы своего существования в семье, обществе, школе.
Роль классного руководителя чрезвычайно важная, так как увидеть проблему жизни и тем более ее решение, не под силу школьнику. За куклами, камешками, велосипедами, тетрадями, отметками проблема обнаруживается лишь тогда, когда педагогу удается:
подняться над конкретным фактом, обнаружить в нем определенное явление жизни;
разглядеть за явлением жизни закономерность;
из закономерности жизни извлечь норму человеческой жизни.
Профессиональными задачами классного руководства с этих обозначенных позиций становятся обустройство школьной жизнедеятельности группы, организация предметной разнообразной деятельности группы, а также организация постоянного духовного осмысления жизни, как общечеловеческой, социальной, так и личной, индивидуальной. В процессе выполнения этих задач классный руководитель, прослеживая воспитательные влияния на школьника всей совокупности социально-психологических воздействий, выделяет задачу индивидуальной работы со школьником как педагогический корректив и педагогическая поддержка.
Раскроем содержание выделенных задач.
Обустройство школьной жизнедеятельности обеспечивает наилучшие условия пребывания ребенка в школьном доме, поэтому необходимо хорошо продумать расположение детей в классном кабинете, проанализировать оптимальный характер расписания занятий, определить места для хранения одежды, учебных принадлежностей и учебного оборудования, продумать процедуру школьного завтрака, расположения туалетных комнат и правил пользования ими, создать благоприятный для психологического самочувствия интерьер школьных помещений, утвердить высокие требования культуры к школьному платью, обуви и гигиене ухода за телом. Обо всем этом заботится классный руководитель, прослеживая жизнедеятельность каждого ученика своей группы.
Предметная разнообразная деятельность вовлекает детей в круг разнообразных связей с миром, поэтому классный руководитель курирует учебно-познавательный процесс группы, организует трудовую деятельность детей по сохранению материальных ценностей школы и преумножению их, вовлекает детей в широкую физкультурную деятельность и содействует участию в спортивной деятельности, привлекает и организует художественную деятельность (восприятие художественных произведений и художественная самодеятельность). Несомненно, педагога заботит качественный результат предметной деятельности, однако результативность тесно связывается с высокой мотивацией, поэтому в ходе организации предметной деятельности классный руководитель одинаково серьезно беспокоится и о мере качественности результата, и о характере ценностной мотивации.
Духовная активность детей по осмыслению проблем жизни протекает в контексте всей школьной жизнедеятельности: когда составляется план работы группы, когда оценивается происходящее, разрешаются школьные коллизии, когда обсуждается событие, но также и в моменты специально организованных групповых дискуссий, на которых выделяется, формулируется и анализируется какой-либо вопрос жизни. (Такого рода занятия называются воспитательными мероприятиями, иногда их называют часами общения, порой они значатся в системе школьного воспитания как «классный час».)
Наблюдая за деятельностью и поведением детей, оценивая качество предметного результата деятельности, педагог прослеживает индивидуальное развитие каждого ребенка. Педагогическое наблюдение — самый верный, надежный и доступный способ характеристики развития детей. Его, этот способ, классный руководитель дополняет серией специальных рабочих диагностик, помогающих уточнить тенденции духовного развития учеников. Выявление таких характеристик и индивидуальное влияние на школьника протекают как единый акт профессиональной деятельности классного руководителя. В систему индивидуальных влияний входят индивидуальные беседы с ребенком и его родителями, особые задания и акцентированные оценки происходящего в школе или обществе, помощь школьнику в самооценке, в составлении личных планов и определении перспектив, а также психолого-педагогическая поддержка.
Необходимо выделить особую сторону работы классного руководителя, связанную с тем, что ему приходится постоянно взаимодействовать со всеми преподавателями, работающими во вверенной классному руководителю группе. Своеобразная координации педагогических влияний обусловлена тем, что классный руководитель наиболее близок к ученикам, он хорошо знает обстоятельства их жизни, социальные семейные особенности, знает и особенности личностного и психологического плана каждого ученика. Сложные этические отношения возникают порой, когда классный руководитель, исходя из интересов ребенка, пытается корректировать работу преподавателей. Поэтому классный руководитель должен обладать тонким искусством профессионального общения, владеть методиками профессионального взаимодействия.
Основная документация и профессиональный инструментарий классного руководителя состоят из программы воспитания школьника (возрастная модификация), плана воспитательной работы с группой, диагностических материалов и картотеки персональных сведений об учениках и их личностном развитии.
Должностная роль классного руководителя предъявляет к его личности некоторые особые требования. Личностное развитие самого педагога группы должно быть достаточно высоким. Ключевыми образованиями, допускающими успешность выполнения данной роли, являются интерес к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Благодаря этим личностным образованиям классный руководитель с увлечением станет исполнять возложенную на него должностную роль. А благодаря дополнительному профессиональному образованию (философское, психологическое, этическое, эстетическое и валеологическое в их прикладном значении) классному руководителю удается достичь реальных воспитательных результатов.
В настоящее время институт классного руководства расширяется и видоизменяется: появляются так называемые «освобожденные классные руководители» (освобожденные от преподавательской деятельности), кураторы (педагог двух-трех старших классов или одного младшего и одного старшего класса), наставники, классные дамы, воспитатели группы. Заметна тенденция к изменению устойчивой традиционной формы классного руководства в практике воспитания школьника. Одно остается неизменным — это необходимость в профессиональной педагогической поддержке индивидуальности школьника, надобность в старшем компетентном друге для подрастающих детей.
Вопросы и задания для самоконтроля
Перечислите общие условия, при которых педагог приобретает профессиональную свободу в использовании средств дм организации воспитательного процесса.
Как связаны средства и формы воспитательных влияний педагога?
Оглянитесь вокруг здесь и теперь: какие воспитательные средства вы видите?
Приведите пример, когда одно и то же средство выполняет разные функции и когда оказывает прямо противоположное влияние при разных обстоятельствах.
Как вы поняли термин «пленительность формы»? В чем назначение данной категории?
Вы хотите создать новую форму работы с детьми. С чего начнете?
Как вы понимаете утверждение, что средства и формы нейтральны в своем воспитательном влиянии?
Изберите одну из традиционных форм работы с группой детей, произвольно введите какое-либо средство — зафиксируйте создание модификации формы.
Представьте некоторый общий проект программы действий классного руководителя в первые 10—12 дней работы с детьми.