- •Педагогика
- •Учебник для студентов педагогических учебных заведений
- •Под редакцией заслуженного деятеля науки рф, член-корреспондента рао, доктора педагогических наук, профессора Павла Ивановича Пидкасистого
- •Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (опд.Ф.02 - Педагогика)
- •Содержание
- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •2.1. Единство и различия педагогической науки и практики
- •Общий знаменатель для науки и практики
- •Различия
- •Объекты
- •Ребенок - не только объект
- •Ребенок - не только субъект
- •Ребенок - не объект педагогического исследования
- •Что значит - «изучать»?
- •Средства
- •От практики к науке перейти непросто
- •Результаты
- •Виды знаний в педагогике
- •Особенности знания о деятельности
- •2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы и ее исходный пункт
- •Первый шаг - описание
- •Следующий шаг - теория и с ней закономерности
- •Принципы
- •Возвращение к практике: методическая система, проект
- •Последний элемент системы
- •2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке...
- •... И обратно
- •Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики
- •2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой
- •Что значит - думать о практике в терминах науки
- •Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •2.1. Единство и различия педагогической науки и практики в чем состоит проблема
- •Общий знаменатель для науки и практики
- •Различия
- •Объекты
- •Ребенок - не только объект
- •Ребенок - не только субъект
- •Ребенок - не объект педагогического исследования
- •Что значит - «изучать»?
- •Средства
- •От практики к науке перейти непросто
- •Результаты
- •Виды знаний в педагогике
- •Особенности знания о деятельности
- •2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы и ее исходный пункт
- •Первый шаг - описание
- •Следующий шаг - теория и с ней закономерности
- •Принципы
- •Возвращение к практике: методическая система, проект
- •Последний элемент системы
- •2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке...
- •... И обратно
- •Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики
- •2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой
- •Что значит - думать о практике в терминах науки
- •«Обобщение и внедрение передового опыта» - тень прошлого
- •Функции педагогического опыта
- •«Короткое замыкание» в педагогике
- •Глава 3. Связь педагогики с другими науками
- •3.1. Место педагогики в системе научного знания
- •3.2. Педагогика и философия
- •3.3. Педагогика и психология
- •Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований
- •4.1. Понятие «методология педагогической науки»
- •4.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики
- •4.3. Логика педагогического исследования
- •4.4. Методы исследования
- •Раздел II. Дидактика Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения
- •5.1. Общее понятие о дидактике
- •Что же исследует и изучает дидактика?
- •5.2. Объект и предмет дидактики
- •Исторический обзор развития дидактики
- •5.3. Задачи и функции дидактики
- •5.4. Основные дидактические концепции и модели обучения1 Понятие «педагогическая система»
- •Традиционная дидактическая система
- •Педоцентристская дидактическая система
- •5.5. Становление современной дидактической системы Характеристика современной школы
- •Демократизация и гуманизация школы
- •Стиль деятельности учителя
- •Характерные признаки сложившейся и формирующейся дидактической системы
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 6. Процесс обучения как целостная система
- •6.1. Понятие и сущность обучения
- •6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы
- •6.3. Цикличность процесса обучения
- •6.4. Функции обучения1
- •6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности
- •6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •6.7. Деятельность учителя и ученика в различных моделях обучения2
- •6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения
- •Глава 7. Закономерности и принципы обучения
- •7.1. Закономерности обучения1
- •7.2. Принципы обучения как категории дидактики
- •7.3. Характеристика принципов обучения
- •Глава 8. Содержание общего образования
- •8.1. Понятие и сущность содержания образования
- •8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования
- •8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
- •8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы
- •8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий
- •8.6. Стратегия развития вариативного образования в России
- •Глава 9. Методы обучения в школе
- •9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения
- •9.2. Классификация методов обучения
- •9.3. Выбор методов обучения
- •Глава 10. Средства обучения
- •10.1. Понятие о средствах обучения
- •10.2. Средства общения
- •10.3. Средства учебной деятельности
- •10.4. Оборудование учебного кабинета
- •10.5. Технические средства обучения (тсо)
- •Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе
- •11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации
- •11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике
- •Глава 12. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •12.1. Урок как целостная система
- •12.2. Типология и структура уроков
- •12.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
- •12.4. Самостоятельная работа учащихся на уроке
- •12.5. Система уроков по теме
- •12.6. Другие формы организации обучения
- •12.7. Подготовка учителя к уроку
- •12.8. Анализ и самооценка урока
- •Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения
- •13.1. Место и функции проверки и оценки знаний в учебном процессе
- •13.2. Факторы, влияющие на объективность, проверки и оценки знаний
- •13.3. Процесс проверки и оценки результатов обучения
- •13.4. Формы и методы проверки и оценки результатов обучения
- •13.5. Развитие оценочной системы обучения
- •13.6. Неуспеваемость учащихся
- •Глава 14. Инновационные процессы в образовании
- •14.1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •14.2. Инновационная направленность педагогической деятельности
- •14.3. Классификация инноваций
- •14.4. Характеристики и критерии оценки инноваций
- •14.5. Инновационные учебные заведения
- •Раздел III. Теория воспитания Глава 15. Воспитание как педагогическое явление
- •15.1. Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»
- •15.2. Сущность воспитания и его особенности
- •15.3. Формирование личности в воспитательном процессе
- •15.4. Критерии оценки воспитательного процесса
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 16. Общие закономерности и принципы воспитания
- •16.1. Характеристика закономерностей воспитания
- •16.2. Характеристика принципов воспитания
- •Глава 17. Содержание воспитательного процесса
- •17.1. Проблема содержания воспитательного процесса
- •17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
- •17.3. Программа воспитания и субъекты воспитания
- •Глава 18. Социальное пространство воспитательного процесса
- •18.1. Понятие социального пространства
- •18.2. Психологический климат группы
- •18.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса
- •18.4. Детское и юношеское движение
- •18.5. Динамика социального пространства воспитательного процесса
- •18.6. Межнациональное общение в социальном пространстве
- •Глава 19. Общие методы воспитания
- •19.1. Понятие метода воспитания
- •19.2. Система методов воспитания
- •19.3. Система методов педагогического воздействия
- •Глава 20. Средства и формы воспитательного процесса
- •20.1. Средства воспитательного процесса
- •20.2. Формы воспитательного процесса
- •20.3. Классное руководство как организационная форма работы с детьми
- •Глава 21. Педагогическая технология воспитания
- •21.1. Педагогическая технология как элемент профессионального мастерства педагога
- •21.2. Профессиональные педагогические умения «прикосновения к личности»
- •21.3. Технологическая карта воспитания
21.2. Профессиональные педагогические умения «прикосновения к личности»
Выявленные принципы воспитания строго предписывают характер воздействия на ребенка в ходе совместной деятельности педагога и детей. Способы прикосновения к личности во имя активного взаимодействия личности с окружающим миром тоже выявляются и конструируются под диктатом выявленных принципов. Профессиональные операции, которыми овладевает педагог, обеспечивают реализацию принципов воспитания в момент «прикосновения к личности».
Каждый отдельный содержательный раздел педагогической технологии имеет свою систему профессиональных умений. Ознакомление с этой системой умении, практическое овладение всей системной совокупностью и достаточно длительный опыт использования данных операций в повседневной и профессиональной жизни образуют высокий профессионализм педагога, а взаимодействию педагога с детьми придают характер естественной непосредственности, содействуя так называемому «скрытому воспитанию», когда дети воспринимают работу педагога с ними как логический ход жизни, но не специально организованное их воспитание.
Выделим из множественною разнообразия некоторые профессиональные умения для Иллюстрации содержательной стороны данного вопроса педагогической технологии. И поясним их для студента, который пока не работает с детьми, но может овладевать некоторыми умениями в житейской практике, взаимодействуя со взрослыми людьми, родными и близкими. Отбор производится с учетом ключевой роли некоторых операционных умений.
Из раздела «Педагогическое общение» укажем на такие профессиональные умения, как «положительное подкрепление» и «Я-сообщение».
Положительное подкрепление - это публичное провозглашение достоинств ребенка, внешних и внутренних, признание его особенности как личности от имени всех присутствующих. Парадигма такой методы - «Ты такой...» или «Он (имя) такой». Данная метода возвышает ребенка, ставит его на духовный пьедестал, укрепляет уверенность в своих силах, повышает авторитет в группе. Возрастных границ данная операция, не имеет. Например, педагог в адрес ребенка: «Ты добрый» или «Ты такой веселый, с тобою всем приятно находится».
«Я-сообщение» - оглашение вслух своего состояния, самочувствия или мыслей в связи со свершившимся событием или произведенными действиями в качестве их как явления жизни. Парадигма здесь такая: «Я всегда... Мне всегда... У меня всегда...» факт как бы игнорируется - речь ведется о некоем явлении, существующем в обществе. Например: «Я всегда нервничаю, когда люди друг друга не слушают» или «Мне всегда так плохо, когда обижают кого-то».
Из системы технологических умений по предъявлению педагогического (читай: культурологического!) требования укажем на «позитивное требование» и «акцент на детали».
Позитивность предъявляемого педагогом требования означает раскрытие положительной программы действий, которые необходимо здесь и сейчас выполнять в силу аргументированного целесообразного предложения - как правило, это предложение звучит в универсальной форме просьбы. Бессмысленным становится негативное требование (требование чего-либо не делать), ибо оно пусто по содержанию (а что же, собственно, делать?). Педагог просит «Пожалуйста, приступим к работе!», или «Послушаем Другого - это интересно!»
«Акцент на деталь» - операция, помогающая ребенку почувствовать личностную свободу при выполнении общепринятых норм поведения. Педагог, организуя работу на уровне культуры и вводя достойные нормы взаимоотношений, акцентирует внимание детей или одного ребенка на какой-то незначительной стороне исполнения требования. Тем самым - инструментуя естественное принятие детьми данной культурной нормы. Он говорит, например: «Когда будешь решать эти задачи, обрати внимание...», «Будьте осторожны, когда станете переставлять мебель, не поцарапайте рук...»
Среди профессиональных умений по этической защите выделим тоже два: «окультуренное воспроизведение» и «великодушное прощение».
«Окультуренное воспроизведение» используют, когда ребенок нарушил культуру общения по причине этического неумения или незнания. Педагог говорит: «Если я тебя правильно понял...» - и воспроизводит сказанное ребенком, но уже в культурном варианте. Таким образом, корректируется грубая форма поведения и предлагается инструкция кипой форме.
«Великодушное прощение», как правило, используется в работе со старшеклассниками, которые способны осознать нарушение культурной нормы. В этой операции важен подтекст. Педагог говорит «нарушителю»: «Если ты хочешь, чтобы было так... пусть будет».
Поло-ролевая дифференциация детей требует тоже своего операционного оснащения, выделим и поясним тоже лишь два умения: «номинация» и «инициирование».
Номинация производится через дифференцированное обращение («Дамы и господа!», «Девушки и юноши!»), через обозначение присутствия в группе представителей двух полов («У нас есть сильные мужчины в группе... Здесь присутствуют нежные дамы...»).
Инициирование активного поло-ролевого поведения легко произвести путем собственного примера («У меня нет стула, кто-нибудь из юношей заметил, что дама стоит?»), путем намека («У нас ведь есть мужчины...»).
Из множества операций ораторского искусства (информативная речевая технология) поясним «логическое основание» и «инструментовка совместной мыслительной работы».
Логическим основанием любого выступления является формула «тезис - аргумент- иллюстрация». Выстраивая таким образом свою речь, педагог достигает два результата: обеспечивает понятность сказанного и оснащает логическими умениями своих учеников. Пример: «Дисциплина необходима человеку - только при таком условии каждый в группе обретает свободу - вспомним, как себя чувствуем, когда нас слушают и не перебивают...»
Инструментовка совместной мыслительной работы производится постановкой вопросов, апелляцией к воспоминаниям, сохранением позиции «мы». Педагог начинает занятия: «Мы с вами сегодня...», или при завершении встречи: «Нам удалось хорошо поработать...»
Из раздела «Педагогический конфликт» выделим для примера такие операции, как «компромисс» и «третейский суд».
Компромисс - обоюдная уступка двух субъектов, решение вопроса в пользу обоих субъектов при некотором усечении желаний обоих субъектов. Выглядит это так:
«Я согласен... но при условии, что ты...» Педагог говорит детям: «Да, я не возражаю, чтобы вечер танцев продолжался дальше, но при условии, что каждую девушку юноши проводят до дома...»
К третейскому суду обращаются, если есть какое-то третье лицо, одинаково авторитетное для детей и для педагога. Тогда: «Давайте спросим Ивана Ивановича, которому мы все доверяем...» - предлагает один субъект конфликта.
Обозревая краткий перечень технологических умений педагога, можно легко заметить, что все они направлены на пробуждение у субъекта осмысления происходящего и пробуждение его воли, на обнаружение за предметами их ценностной сущности, а также на актуализацию всех сторон отношения целостной личности — то есть операции обслуживают функции, заданные принципами.
Практическое воплощение найденных и описанных педагогической технологией профессиональных умений — это гармоничное единство нескольких операций в одном педагогическом акте. Приведем пример самого обыденного школьного эпизода.
Педагог экспонирует диапозитив картины художника, предлагает детям высказать свои суждения «Что я вижу» Дети робеют, и тогда педагог говорит: «Мне нравится, когда человек не торопится высказать мнение, думает основательно... Вы всегда отличались умением думать... Любое высказывание будет интересным - здесь нет неверных суждений... Поделимся, дамы и господа, своим духовным богатством!..
Поверхностное непрофессиональное восприятие эпизода не отыщет профессиональных операций, но оценит культуру воздействия и заметит эффективность такого обращения к детям, отнеся плодотворность ситуации к личным достоинствам педагога. На самом деле в этом кратком эпизоде несколько операционных воздействий — именно они сыграли свою роль в дальнейшей активной работе детей и их общении.
Подчеркнем еще раз: никто не придумывал систему умений, их порождала практика воспитания по мере осознания гуманистического воспитания. Более того, в истории педагогической практики выдающиеся педагоги последовательно расширяли веер профессиональных умений прикосновения к личности. Первым «технологом» можно назвать Сократа, древнегреческого философа, методика работы с учениками которого полна поразительных находок2. Но теперь, когда они достаточно осознаны, овладеть новыми технологиями можно разом в процессе профессионального обучения.
Чтобы овладеть операциями педагогической технологии, следует их использовать сознательно и целенаправленно много раз выстраивая аутотренинг либо групповой профессиональный тренинг.
Почти все профессиональные операции обладают столь же сильнейшим благодатным влиянием на взрослых, как и на детей. Поэтому оснащенный педагогической технологией педагог, как правило, становится способным улучшить личные взаимоотношения в собственной семье, со своими родными, близкими, друзьями, коллегами и администрацией. Репутация педагога повышается, самочувствие растет, педагог начинает ощущать профессиональное удовольствие.
И профессиональную гордость.