20. Виховання вольової поведінки

Воля є важливим чинником морального розвитку особистості, основою свідомого дотримання правил поведінки, забезпечує вибір способу поведінки відповідно до загальнолюдських норм моралі, інколи навіть усупереч власним бажанням і потягам. Щоб досягнути мети, довести до завершення доручену справу, відмовитися на користь товариша від омріяної перспективи, людина повинна виявити не тільки знання, вміння, особистісну культуру, а й вольові зусилля.    Моральність особистості є наслідком таких морально-вольових якостей, як самостійність, організованість, цілеспрямованість, наполегливість, дисциплінованість, сміливість.    Розвиток волі починається з першими свідомо спрямованими, довільними діями. А довільна поведінка розвивається із формуванням ініціативності — самостійності дитини у виборі дії, прийнятті рішення, що дає їй змогу відчути себе джерелом дії, та усвідомленості — здатності розуміти смисл своєї діяльності й ситуації, в якій відбувається ця діяльність. Поступово розвивається здатність ставити перед собою складніші завдання, долати труднощі, що надає діям справді вольового характеру. Цей процес триває з 3 до 7 років. Про ступінь вольового розвитку свідчить здатність до цілеспрямованої поведінки за обставин, що перешкоджають досягненню мети, доланню різноманітних перешкод.    Особливо відповідальним для розвитку волі є період, під час якого формується самостійність дитини, яка намагається звільнитися з-під опіки дорослих, хоч і не володіє ще достатніми уміннями і навичками. Нав´язування волі дорослого у цей час може спричинити порушення поведінки дитини — негативізми. При переході від раннього до власне дошкільного віку найхарактернішими є такі прояви негативної поведінки:    1. Прагнення робити все навпаки. Дитина ігнорує прохання дорослого лише тому, що її про це просили, навіть якщо вона й мала намір це робити. За такої ситуації дитина чинить наперекір не лише дорослому, а й собі.    2. Упертість. Часто її плутають з наполегливістю. Свідченням упертості є домагання дитиною свого лише тому, Що вона так хоче і не бажає змінити свого рішення.    3. Непокірність. Проявляється як неслухняність, небажання підкорятися будь-кому. Дитина весь час обурюється тим, що пропонує і робить дорослий; категорично відмовляється виконувати те, що донедавна робила залюбки.    4. Самовілля (свавілля). Реалізується в домаганнях самостійності, прагненні робити все самому, відмовляючись від допомоги дорослого. Така налаштованість нерідко породжує конфлікти, агресивну бунтівну поведінку, сварки, категоричне неприйняття, ображання старших, ламання іграшок.    5. Деспотизм. Свідченням його є крайня свавільність, ігнорування інтересів інших. Найчастіше проявляється у взаємодії з рідними, особливо в сім´ях, у яких виховується одна дитина.    Усі ці явища спричинені зламом попередніх і становленням нових якостей особистості дитини. У зв´язку з недостатньою розвиненістю вольової сфери дитині не просто адекватно виконувати вимогу, пораду дорослого, переборювати труднощі, досягати мети.    У цей найвідповідальніший період виховання вольової поведінки дитини батьки не завжди можуть обрати доцільні способи педагогічного впливу, розібратися в суті та причинах негативізмів. Вони схильні вважати такі прояви спадковими якостями характеру або ознаками віку, які дитина має неминуче подолати. Іноді настирливе домагання дитини задовольнити свої вимоги розглядають як показник сформованої волі та майбутньої сили характеру. Такий погляд є не лише наслідком педагогічної неграмотності батьків, а і їхнього бажання бачити свою дитину кращою, досконалішою. Насправді впертість, примхи свідчать не про сильну, а про слабку волю, порушення розвитку вольової сфери дитини.    Формуванню вольової поведінки дитини сприяють такі педагогічні умови: — поступове посилення вимог до дитини, сприяння досягненню нею успіху в діяльності; — заохочення прагнення і готовності дитини виявляти самостійність та ініціативу; — поступовий перехід від завдань, пов´язаних із виконанням вимог дорослого за його прямими інструкціями, до творчих завдань за власним бажанням дитини; — створення умов для реалізації провідної позиції дитини у творчій діяльності й на заняттях.    Педагог покликаний допомогти дитині усвідомлювати свої бажання, вимоги дорослих, вправляти її у різних способах виходу із скрутного становища, використовуючи аналіз його причин, у пошуку раціональних шляхів досягнення мети, виборі з альтернативних типів поведінки найоптимальнішого.    Головним методом виховання вольової поведінки дітей раннього і дошкільного віку є постановка перед ними розумних вимог у різних формах (вимога-довіра, вимога-прохання, вимога-порада), мотивування їх, що забезпечує розвиток усвідомленості. Психологи радять використовувати вправляння дитини у вольових діях, влаштовуючи ігри з правилами, особливо з правилами-заборонами, коли гравцеві слід докласти вольових зусиль, щоб не порушити їх.    У молодшому і старшому дошкільному віці можливі прояви вередувань і впертості.    Вередування — скороминущі несправедливі бажання, прояви невиправданого незадоволення.    Такі немотивовані бажання виникають зненацька, супроводжуючись загальним незадоволенням, хвилюванням, яке здебільшого не можуть пояснити ні батьки, ні дитина. Вередування можуть бути пасивними (не передбачають конкретних бажань) і активними (дитина пред´являє певні вимоги, домагається їх виконання). Вони можуть бути спричинені швидкою втомлюваністю, нездоров´ям або неправильним вихованням, порушеннями в організації життя дітей. Дитина вередує, коли дорослий з різних причин не виконує обіцяного, ігнорує її інтереси і потреби. Запобігти цьому можна завдяки чіткій організації режиму дня, усуненню зайвих подразників під час сну, прийому їжі, раціональному дозуванні її вражень і отримуваних знань, формуванню здатності до внутрішнього гальмування.    Часто батьки вередування не відрізняють від упертості, оскільки в їх зовнішніх проявах є багато спільного, хоч причини, що їх породжують, різні.    Впертість — свідоме намагання дитини виконувати свої несправедливі бажання.    Дитина бачить, що помиляється, усвідомлює свою неправоту, але через упертість не хоче виконувати те, що потрібно. Причиною цього можуть бути посягання на її самостійність із боку дорослих, вражене самолюбство, недостатньо розвинені вольові якості. Для уникнення таких проявів необхідно створити умови, в яких дитина сама усвідомлювала б свою неправоту, безпідставність своїх вимог.    Проявляючи вередування чи впертість, дитина голосно плаче, тупотить ногами, лягає на підлогу, розкидає іграшки, руйнує порядок у кімнаті, не зважає на справедливі вимоги і пропозиції дорослого, демонстративно “замикається у собі”, відсторонено реагує на те, що відбувається довкола неї. Найчастіше це спричинене нервовим перевантаженням та фізичною перевтомою, надмірною кількістю вражень, зміною звичного порядку життя сім´ї і режиму діяльності дитини. Подібною буває поведінка і в початковому періоді захворювання, коли головні симптоми хвороби ще яскраво не виражені, та під час одужання. У всіх цих ситуаціях прояви вередування і негативізму є епізодичними. Для запобігання їх здебільшого вистачає усунення цих причин.    Стійкі прояви негативізмів поведінки є наслідком недостатнього виховання, неправильної взаємодії дорослих з дитиною. Впертість найчастіше виникає там, де дорослі надто вимогливі, очікують від дітей негайного і безумовного підкорення, не враховуючи їхніх вікових можливостей та інтересів, не пояснюючи своїх вимог. Як правило, такі вимоги дорослих бувають невмотивованими, висловлюються роздратовано. Це породжує відповідну поведінку дитини, яка є своєрідною захисною реакцією на конфлікти, спричинені її неспроможністю виконувати непосильні вимоги дорослого. Якщо, наприклад, дитину сварять за те, що вона не виконала непосильного для неї завдання, наступного разу вона відмовлятиметься його виконувати. За твердженням психофізіологів, упертість зумовлена біологічними особливостями функціонування нервової системи, які можуть бути наслідками пологових травм, асфіксії (патологічний стан, спричинений нестачею кисню, нагромадженням вуглекислого газу в крові й тканинах організму) новонароджених, перенесених матір´ю в період вагітності чи дитиною у ранньому віці інфекцій.    До вередування вдаються діти, які звикли до негайного задоволення своїх бажань, яких удома надмірно опікають. Відчувши певні труднощі (наприклад, серйозні вимоги), вони обирають таку поведінку, намагаючись привернути до себе увагу дорослих і домогтися від них звичної опіки. Як правило, вередування є результатом надмірної поступливості дорослих, а впертість — надмірної вимогливості.    У взаємодії дорослого з дитиною, яка проявляє впертість, не слід надто авторитаризувати вимоги до неї, гніватися, а поводитися рішуче і твердо. Це стосується батьків і педагогів, оскільки надмірна вимогливість, як і відсутність будь-яких вимог до дитини, негативно позначається на розвитку волі.    Педагог повинен запобігати цим явищам. Проявляючи впертість чи капризування, дитина часто розуміє недоцільність своєї поведінки, але не знає способів подолання такого стану, тому варто допомогти їй у пошуку компромісного вирішення конфліктної ситуації, схвалювати успішні щодо цього її кроки. Стосовно малюків доцільніше використовувати прийоми відвернення уваги від конфліктної ситуації, переключення на іншу діяльність. Щодо старших дошкільників ефективною є педагогічна пауза — віддалена у часі реакція на негативний учинок дитини.    Протягом дошкільного дитинства розвивається така моральна якість, як дисциплінованість.    Дисциплінованість — здатність свідомо виконувати правила поведінки, обов´язки, доручення в сім´ї та дитячому садку.    У молодшому дошкільному віці дитину слід привчати до слухняності — вміння слухатись дорослого, виконувати поставлені ним завдання, поради, вказівки, оскільки вона ще не може зрозуміти значення того, що від неї вимагають, а діє за зразком, підкоряючись авторитету дорослого. Вияви її слухняності мають ознаки моральної поведінки, суть якої полягає у довірі до дорослого. З розвитком самосвідомості слухняність поступово переростає у дисциплінованість. Особливо важливо у вихованні дисциплінованості показати значення правильної поведінки: людина, яка вміє організувати своє життя і діяльність, досягає успіху в усіх справах.    Виховання дисциплінованості — одне із найскладніших завдань педагогічної теорії і практики. Окремі педагоги схильні вважати дисциплінованість не лише засобом запобігання поганим звичкам, а й головною умовою успішності навчання. Це найпоширеніший прояв авторитарної навчально-дисциплінарної моделі виховання. Проблемі дисципліни присвячені роботи педагогів О. Демурової, Л. Островської, Н. Стародубової, у яких визначено, що в дошкільному віці дисциплінованість як риса характеру перебуває лише в стадії формування. Важливо сформувати основи цієї морально-вольової якості, насамперед через активну слухняність (вміння дитини слухатись дорослого, виконувати поставлені ним завдання, поради, вказівки), вже у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли педагогу і батькам потрібно встановити розумну межу між свободою, незалежністю, самостійністю 2—3 річної дитини та її безпекою. В цьому віці у переважної більшості дітей з´являється прагнення бути слухняними, що ґрунтується на емоційно-позитивному ставленні дитини до улюблених дорослих (мами, бабусі, вихователя) та визнанні їхнього авторитету, прагненні отримувати схвалення ними своєї поведінки, наслідувати їх. Отже, для маленької дитини визначальну роль відіграє бажання “бути хорошим”, заслужити похвалу близького дорослого.    З віком слід підводити дітей до розуміння значущості вимог дорослих і свідомого їх виконання. Головна умова успіху виховної роботи — відповідність вимог розумінню дитини, їх аргументованість та доцільність, зв´язок з інтересами дитини і потребами життя. Необхідними є: дотримання чіткого режиму життя дітей удома та в дошкільному закладі; єдність вимог дорослих до поведінки дитини в різних життєвих ситуаціях (зокрема, в період хвороби дитини чи під час свят); чіткі пояснення дорослими мотивів власної поведінки та своїх вимог до дитини, що сприяє взаємній повазі дитини й дорослого.    У теорії виховання дискутується питання про можливість застосування покарань, зокрема, у вихованні дітей дошкільного віку. У цьому віці дитина характеризується пластичністю нервової системи, вразливістю. І якщо батьки і вихователі вдаються до такого засобу, то він має бути вмотивованим, не принижувати гідності дитини, відповідати змісту провини (наприклад, заборона на певний час гратися іграшкою, щодо якої дитина не виявляла бережливості тощо). Недопустимими є фізичні покарання і залякування дитини. Ефективним виховним методом стосовно дітей, які порушують дисципліну, є призначення їх “відповідальними” за порядок у групі, що засвідчує довіру педагога до них, справляє значний авансуючий вплив.    Вищим виявом свідомої дисциплінованості дитини дошкільного віку є відповідальна поведінка — самостійне встановлення і виконання вимог, норм поведінки і діяльності. Вихованню відповідальної поведінки сприяють: — приклад дорослого (дотримання обіцяного); — вправляння дітей у позитивних учинках з метою створення емоційного випередження ситуації безвідповідальної поведінки; — використання ефекту власного задоволення внаслідок відповідального виконання дорученої справи чи самостійно визначеного обов´язку; — використання жартівливої форми роз´яснення дітям правил поведінки (“правила навпаки”); — педагогічна оцінка, яка може бути попереджувальною, супроводжуючою, підсумковою, серйозною, жартівливою, але неодмінно — справедливою, вмотивованою і заохочувальною до поліпшення поведінки.    Велике значення у моральному вихованні має формування у дітей культури поведінки.    Культура поведінки — сукупність корисних, стійких форм щоденної поведінки у побуті, спілкуванні, різних видах діяльності.    Норми, які повинні стати звичними формами культури поведінки дитини, мають у своїй основі такі моральні цінності, як гуманність, милосердя, доброзичливість, працелюбство, правдивість, чесність. З ранніх літ необхідно виховувати повагу дитини до народного етикету: вітатися, допомагати тим, хто цього потребує, відвідувати хворого, починати день доброю справою та ін.    Зміст культури поведінки дошкільників охоплює: — культурно-гігієнічні навички (акуратність, охайність тіла, зачіски, одягу, взуття, культура вживання їжі, поводження за столом); — культура діяльності (вміння тримати в порядку місце для роботи, ігор, навчання, звичка доводити до кінця почату справу, бережливе ставлення до речей, іграшок, книг та ін.); — культура спілкування (дотримання норм і правил спілкування з дорослими та однолітками на основі доброзичливості, поваги, ввічлива поведінка у громадських місцях тощо).    Дитина має усвідомлювати, що дотримання правил поведінки є необхідною умовою її визнання у товаристві дорослих і однолітків, власного самоствердження (бути гарною, охайною, здоровою). Потяг дітей до краси і гармонії необхідно використовувати для формування єдності їх зовнішньої і внутрішньої культури.    Виховання культури поведінки неможливе без правильно організованого режиму занять, ігор, художньої діяльності, розвитку пізнавальних інтересів дітей, їх прагнення до спілкування. Важливо при цьому налагодити спільну роботу дитячого садка і сім´ї, забезпечити єдність їх вимог до культури поведінки дітей. Закріплення форм поведінки, перетворення їх на звичку і потребу відбувається на основі позитивного емоційного ставлення до відповідних дій, а також до дорослого, який переконує у їх доцільності. Відчуваючи довіру до дорослого, вбачаючи у ньому приклад врівноваженості, ввічливості, справедливого ставлення до людей, дитина усвідомлює значущість такої поведінки і прагне наслідувати її.    У психології побутує думка, що діти дуже чутливі до зовнішніх проявів людиною справжнього ставлення до того, про що вона повідомляє, а також до людини, з якою спілкується. Вони здатні швидко оволодіти “мовою почуттів” , яка є складовою культури спілкування. Вона допомагає розуміти інших і виражати себе, зацікавлювати, викликати приязне ставлення до себе, запобігати алекситимії (нездатності говорити про свої почуття). Прикладом у цьому для дітей має стати комунікативна культура педагога, якій властиві лексичне й емоційне багатство, витонченість і виразність міміки і жестів, щира зацікавленість співбесідником, відсутність явної та прихованої агресивності чи байдужого ставлення. Не менш важливо, щоб до такої культури спілкування дитина мала змогу прилучатися в сім´ї. Тому за потреби педагог повинен ініціювати коригування сімейного спілкування, рекомендуючи різні форми спільної ігрової, трудової та зображувальної діяльності дітей і батьків тощо.

22.

Гра як провідна діяльність дітей дошкільного віку

 

Найважливішою зміною у психічних процесах і психо­логічних особливостях дитини на етапі, що зумовлює про­відна діяльність дошкільника, є гра, у якій виникають і диференціюються нові види діяльності.

Гра - вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорос­лих і відносин між ними, спрямований на пізнання навколишньої діяльності.

У процесі гри у дитини з'являється потреба активно впливати на речі, предмети, що її оточують. Вона розвиває та формує інтелектуальні, емоційні, вольові якості особистості.

Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці

Дошкільний вік характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, коли значно розширюються сфера взаємодії та коло спілкування дитини. Спілкування з до­рослим значно ускладнюється, набуває нових форм і зміс­ту. Дошкільнику вже недостатньо уваги дорослого і спіль­ної діяльності з ним, оскільки завдяки мовному розвитку його можливості спілкування розширилися. Він уже здат­ний спілкуватися не тільки про предмети, які сприймає безпосередньо, а й предмети, відсутні у конкретній ситуа­ції взаємодії. Зміст спілкування стає позаситуативним, ви­ходить за межі сприйнятої ситуації.

Головна потреба дошкільника - бути повноправним членом суспільства, жити і почувати себе на рівні з дорос­лими. Однак реально включитися у доросле життя він не може через його складність і свої обмежені можливості. Саме в цьому - розриві між прагненням бути як дорослий і неможливістю реалізувати це прагнення - полягає супе­речність соціальної ситуації розвитку дошкільника. Єди­ною діяльністю, яка дає змогу подолати цю суперечність, є сюжетно-рольова гра, у якій дитина виконує роль доросло­го як носія певних суспільних функцій, вступає у стосунки з іншими дорослими, безпосередньо не присутніми. Рольова гра є провідною діяльністю дітей дошкільного ві­ку, спрямованою на орієнтування у предметній і соціаль­ній дійсності.

Рольова гра дає змогу дитині вступити у взаємодію з недоступними їй у реальній практиці сторонами життя, тому є провідною діяльністю дошкільника.

У соціальній ситуації розвитку дитини дошкільного ві­ку все більшу роль починають відігравати однолітки, спіл­кування і стосунки з якими стають для неї не менш значу­щими, ніж взаємини з дорослими.

Усе це свідчить, що соціальна ситуація розвитку дош­кільника ускладнюється і диференціюється, суттєво змі­нюються стосунки з дорослими, які і надалі залишаються центром її життя. Якщо у ранньому віці соціальна ситуа­ція розвитку дитини визначалася лише стосунками з близькими людьми, то у дошкільному - вона вступає у стосунки з ширшим соціальним світом. Те, що дитина спостерігає у світі дорослих, стає предметом її ігрової ді­яльності, у якій дорослий присутній опосередковано. Гра стає провідним видом її діяльності. Спілкування з близь­кими дорослими набуває позаситуативного характеру і спонукається новими потребами. Дитина опановує нову сферу соціальних контактів - стосунки з однолітками.

Внутрішня позиція дошкільника щодо інших людей характеризується усвідомленням: власного Я, своєї пове­дінки та інтересом до світу дорослих.

Загальна характеристика ігрової діяльності дошкільника

За своїм походженням і змістом гра є соціальним яви­щем, зумовленим розвитком суспільства і його культури. Це особливі форми життя дитини у суспільстві, діяль­ність, у якій дитина в ігрових умовах виконує ролі дорос­лих, відтворює їхнє життя, працю, стосунки; форма піз­нання світу, провідна діяльність, в якій дитина задоволь­няє свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У грі дитина долає суперечність між прагненням до більшої самостійності, активної участі у житті дорослих із реальними можливостями щодо цього.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльнос­ті не тому, що вона займає найбільше часу дитини, а тому, що зумовлює якісні зміни у її психіці.

Гра дошкільнят має рольовий характер. Її передумови формуються у предметній діяльності дитини раннього ві­ку, якій притаманні:

-  відокремлення дій від предмета, узагальнення їх;

-  використання дитиною неоформлених предметів як замінників інших;

-   відокремлення своїх дій від дій дорослих і виник­нення особистих дій дитини;

-  порівняння своїх дій з діями дорослих і ототожнен­ня їх;

-  відтворення дитиною у своїх діях дій дорослих, які ві­дображають у певній послідовності відрізки їхнього життя.

Найважливішою передумовою ігрової діяльності дити­ни є порівняння і ототожнення нею своїх дій з діями дорос­лого, особистість і дії якого вперше стають для неї зразком не лише об'єктивно, а й суб'єктивно. Якщо у ранньому ди­тинстві центральним моментом гри були предмет і способи дії з ним, то в дошкільному віці у ній домінують людина, її стан, дії, стосунки з іншими людьми.

За концепцією Д. Ельконіна про історичний характер виникнення рольової гри, гра не завжди супроводжувала дитинство. Її виникнення визначається історичним роз­питком суспільства і реальним місцем дитини у системі суспільних відносин.

Рольова гра має соціально обумовлений характер, ос­кільки у ній дитина діє під прямим чи опосередкованим впливом дорослого.

Мотиви гри містяться у її змісті. Дитину цікавить не гак результат, як процес гри. Водночас гра втілює активне прагнення дитини до певної мети, виражає її здатність оперувати предметами, спілкуватися, налагоджувати сто­сунки з ровесниками тощо. Усе це зумовлює результатив­ність гри, яка виявляється у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що дитина накопичує, здобуває під час ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоєння діяльності, взаємин дорослих у доступ­ній для дитини формі. Дошкільник відтворює точку зору різних людей, вступає з дітьми у різні стосунки, які відоб­ражають реальну взаємодію дорослих. Зміст ігрових дій зоумовлюється практичними завданнями, які розв'язують дорослі для досягнення певної мети. Тому замість іграшок та інших предметів вони використовують об'єкти, якими послуговуються у своїх практичних діях дорослі.

Гра завжди розгортається за певними правилами. Для її виникнення не обов'язкова умовність (перейменування предметів), вона з'являється у процесі ігрової діяльності. Важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри є уява дитини.

Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність дошкільника

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкіль­ника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі ранньо­го і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосун­ків між ними.

Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкри­вається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведін­ки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера со­ціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності до­рослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, як­що відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності.

У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто - багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім - доч­ки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкривають­ся правила поведінки і їх значення для встановлення і під­тримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбу­вається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх.

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мо­тиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зов­нішня привабливість, а у процесі гри розкривається її зна­чущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лі­кує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ро­лей, з яких 2-3 стають улюбленими.

Рольова поведінка регулюється правилами, що утво­рюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до її ролі та ігрової ситуації. Виконую­чи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки.

Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить, наскільки глибоко вона засвоїла відображе­ну у грі сферу соціальної дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання цього процесу. Недотримання правил руйнує гру. Діти краще дотриму­ються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяль­ність контролюється однолітками.

Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри змінюється. Спершу вона легко порушує пра­вила і не помічає, як це роблять інші, оскільки не усвідом­лює їх змісту. Потім фіксує порушення правил однолітка­ми і висловлює своє незадоволення цим, пояснює необхід­ність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих зв'язків («так не буває»). Пізніше вона усвідомлює прави­ла, дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться керувати своєю поведінкою.

Для гри потрібне створення уявної ситуації, без якої неможливі її сюжет і зміст. Діти відтворюють сцени сімей­ного побуту, трудової діяльності і трудових відносин до­рослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор. Діти 5-6-ти років граються не тільки в «гос­ті», «сім'ю», «дитячий садок», а й у «будівництво моста», «запуск космічного корабля» тощо.

Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3-4-річних дітей вона становить 10-15 хв.; у 4-5- річних - до 40-50 хв.; у старших дошкільників ігри мо­жуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів.

Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжета­ми. Для наймолодших дітей типовими є ігри з побутовим сюжетом («сім'я»); діти середнього дошкільного віку виби­рають також ігри з виробничими сюжетами («залізниця», «будівництво», «лікарня», «дитячий садок», «магазин»); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом («космос», «війна», «вибори» тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених ка­зок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років.

Деякі сюжети ігор приваблюють як молодших, так і старших дошкільників («дитячий садок», «сім'я»). Однак у межах одного сюжету більш різноманітною є гра стар­ших дошкільників. Вони по-різному відтворюють дій­сність у межах одного і того самого сюжету.

Діти різних вікових груп під час гри вкладають у сю­жет різний зміст. Так, молодші дошкільники багаторазово повторюють однакові дії з одними і тими самими предме­тами, відтворюючи реальні дії дорослих: граючи в «обід», вони ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд. Повторення дій - це основний зміст їх ігор. Однак нарізаний хліб до столу лялькам вони ще не подають, зварену кашу не роз­кладають на тарілки, а посуд миють, коли він ще чистий. Отже, зміст гри молодших дошкільників зводиться лише до дій із предметами.

Ігрові сюжети та роль діти молодшого дошкільного ві­ку ще не планують, вони виникають залежно від того, який предмет потрапить їм під руку: слухавка - грати­муть у лікаря, термометр - буде медсестрою. Через воло­діння предметом, з яким можна виконувати ігрову дію, не­рідко між дітьми виникають конфлікти. Тому часто «на машині їдуть два шофери», «хворого оглядають два ліка­рі», «обід готують кілька мам». Оволодіння новим предме­том зумовлює зміну ролі.

Інакше діють у грі діти середнього дошкільного віку. Вони вже не повторюють безперервно свої ігрові дії, а на­магаються змінювати їх. Виконують дії не заради дій, а для вияву свого ставлення до іншої людини відповідно до взятої на себе ролі. їх дії більш згорнуті, ніж у молодших дошкільників. Основним змістом гри стають стосунки між людьми, розгорнуте відтворення яких вчить дітей дотри­муватися певних правил. Ознайомлюючись у грі із життям дорослих, діти залучаються до розуміння суспільних фун­кцій людей, правил стосунків між ними.

Провідним змістом рольової гри старших дошкільни­ків є дотримання правил відповідно до їх ігрових ролей. Ці ролі вони виконують за допомогою різноманітних ігрових дій. На основі скорочення й узагальнення ігрових дій від­бувається перехід до розумових дій. Поступово з'являють­ся уявна гра, коли дитина переходить від гри з реальними ігровими предметами до гри з уявними.

У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові і реальні стосунки. Рольові стосунки зумовлюють вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, за­уваженнях, вимогах, які регулюють перебіг гри. Часто ди­тина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, обираючи для себе найпривабливішу та ігноруючи бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра роз­падається або хтось виходить із неї. Чим старша дитина, тим сильніше вона виражає своє прагнення до спільної з од­нолітками гри, тим більше згідна виконувати непривабливу роль, тільки щоб гратися разом з ними. Тому їй доводиться стримувати свої бажання, зважати на вимоги інших дітей.

Структура сюжетно-рольової гри значною мірою зале­жить від реальних стосунків. їх значення при переході дітей від молодшого до середнього та старшого дошкільного віку змінюється. У старшому дошкільному віці домінують ігрові стосунки дітей, підпорядковуючи собі реальні стосунки.

Починаючи гру, розподіляючи ролі, діти ставляться одне до одного не так, як її персонажі, а як товариші. Це ставлення не змінюється і під час гри, коли їм доводиться грати відповідно до своїх ролей. Тобто, як стверджує Д. Ельконін, вони не втрачають реального плану своїх сто­сунків, весь час виходячи зі своїх ролей і стаючи на декіль­ка секунд самими собою.

Реальні стосунки часто суперечать ігровим. Чим стар­ша дитина, тим швидше вирішуються конфлікти між ро­льовими і реальними стосунками на користь реальних. Потреба гратися спільно з однолітками, яка з кожним ро­ком стає все відчутнішою, ставить дитину перед необхід­ністю вибрати сюжет, розподілити ролі, проконтролювати рольову поведінку партнера, що зумовлює розвиток її ко­мунікативних умінь і навичок.

Під час гри діти використовують різні предмети: іграш­ки, зменшені копії реальних предметів, якими користу­ються дорослі (ложечки, лопатки, совочки тощо), предмети-замінники (напівфункціональні предмети). Заміщення, як правило, виникає у проблемній ігровій ситуації: що ро­бити, якщо лялька хоче їсти, а ложечки немає? З допомо­гою дорослого дитина знаходить предмет-замінник, вико­ристовуючи, наприклад, паличку замість ложки. Повне заміщення виникає лише за умови, що дитина називає предмет-замінник відповідно до його нової функції, тобто свідомо наділяє його новим значенням. Основною умовою при цьому є виконання предметом-замінником тієї самої функції, яка реалізовувалася завдяки використанню ос­новного предмета. Тому ложкою може бути паличка, олі­вець, навіть термометр. Однак із цією метою не використо­вується м'яч, оскільки ним неможливо зачерпнути їжу.

Чим старша дитина, тим самостійніше вона вибирає і використовує предмети-замінники, тим частіше зовнішня подібність поступається місцем подібності функціональній, тим більше коло предметів вона заміщує. Найчастіше предметом-замінником є, за словами Д. Ельконіна, предметно неоформлений матеріал, функція якого не фіксована: ка­мінчики, палички, клаптики паперу тощо.

Велике значення для розвитку ігрової діяльності ма­ють предмети-атрибути, які допомагають взяти на себе роль, спланувати і розгорнути сюжет, створити ігрову си­туацію. Вони забезпечують зовнішні умови для реалізації ролі, полегшують рольову поведінку: дитина краще вико­нує роль лікаря, коли вона у білому халаті, шапочці. У старшому дошкільному віці зовнішні атрибути все менш потрібні, оскільки основою гри є уявлення про функції предметів.

23. Джерелами дошкільної педагогіки як науки є:

— народна педагогіка, тобто емпіричні педагогічні знання, педагогічний досвід народу. У ній закумульовані виховний, освітній досвід, культура народу, його ідеал досконалої людини. Народна педагогіка увібрала у себе і зберегла унікальний досвід виховання і навчання дітей дошкільного віку, який витримав багатовікову перевірку на дієвість і дотепер не втратив своєї актуальності;

— ідеї видатних педагогів минулого. До них належать пам'ятки вітчизняної педагогічної культури, класична спадщина педагогів-гуманістів;

— експериментальні дослідження проблем розвитку і виховання, їх результати є базою сучасної дошкільної педагогіки як експериментальної науки. Головним критерієм наукових досліджень є їх актуальність для практики виховання і навчання дітей;

— передовий педагогічний досвід. Це діяльність педагогів-новаторів та колективів дошкільних закладів. Найважливіше значення має пошук вихователів у галузі педагогічної інноватики — розроблення, освоєння та впровадження нових педагогічних технологій, методик, засобів;

— дані суміжних наук, особливо людинознавчих.