Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная компетентность — гуманитарно-целостное новообразование личности подростка, определяющее способность подростка жить в современном социуме, проявляя высокий уровень своей готовности к взаимосвязанному решению проблем саморазвития и диалогического взаимодействия с другими гуманитарными и безопасными для мира и растущего человека способами; и интегрирующее в структуре его личности комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств.

Функции социальной компетентности в гуманитарном развитии подростка - мотивационно-целевая, ценностно-смысловая, познавательная, адаптивно-преобразующая, рефлексивно-оценочная. В структуре социальной компетентности взаимодействуют пять компонентов: знаниево-операционный (знание правил и способов коммуникации, особенностей и стилей общения, социальных ролей, способов самопознания и саморазвития, владение учебной и познавательной деятельностями); социокоммуникативный (владение информационно-коммуникационной деятельностью, регуляция поведения на основе саморазвития и толерантности в социальном взаимодействии); креативно-преобразовательный (владение способами креативно-преобразовательной деятельности и совместной социальной активности, решение креативных задач в диалогическом социальном взаимодейст­вии); мотивационно-ценностный (владение ценностно-ориентационной деятельностью, принятие ценностей саморазвития и диалогиче­ского взаимодействия с другими в социуме); рефлексивно-смысловой (владение рефлексивной и смыслопоисковой деятельностями, ценностно-смысловое восприятие других в социуме, наличие личностного смысла саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

Диагностирование компонентов обеспечивают пять системных показателей и соответствующие им критерии (интеллектуально-познавательный; коммуникативно-деятельност­ный; креативно-прогностический; смыслопоисковый; ценност­но-ориен­тационный), с помощью которых определены пять уровней гуманитарного развития подростка: диффузный (попытки подростка в саморазвитии и контактах с социумом поддерживают его потребности в безопасности, защите и биологическом существовании); ориентационный (определяет ориентировку подростка в сфере социальных контактов и адекватного саморазвития); социально-личност­ный (приобретается готовность к социальному взаимодействию, которое воспринимается подростком вне контекста саморазвития как самоценность); индивидуально-личностный (возникает социальная компетентность как готовность и способность подростка решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия); ценност­но-нравст­венный (социальная компетентность как единое целое определяет высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимо­действия с другими в социуме).

2. Принципами конструирования учителем содержания общего образования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, являются: 1) интеграция самореализации и социализации учеников на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы); 2) сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней; 3) творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих взаимосвязь саморазвития с диалогиче­ским взаимодействием с другими в социуме; 4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенностям подростка; 5) приоритет метапредметного в содержании общего образования; 6) единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика.

3. Основу процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка на всех этапах педагогического процесса образует проектная деятельность, реализуемая внутри проектами различных типов, которые соотносятся с этапами и стадиями смоделированного педагогического процесса таким образом, чтобы обеспечить направленность воздействия их характеристик на индивидуально-личностные и социально-ценные свойства, составляющие сущность социальной компетентности. Ведущим средством ориентационно-алгоритмизированной стадии выступает предметный проект-продукт на размытом этапе и межпредметный проект-презентация на алгоритмическом этапе (краткосрочные по времени выполнения). Применение данных проектов обеспечивает «восхождение» подростка к диффузному и ориентационному уровням гуманитарного развития и приобретение им способности к ориентировке в социальных контактах и способах саморазвития. Адаптивно-личностная стадия предполагает использование как ведущего средства метапредметного проекта-содеятельности на адаптивном этапе и метапредметного проекта-самореализации на личностном этапе (среднесрочных по времени реализации) с целью «восхождения» подростка от ориентационного через социально-личностный к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития и приобретение им социальной компетентности как готовности и способности решать проблемы саморазвития и социального взаимодейст­вия. Ведущим средством ценностно-преобразовательной стадии является метапредметный социальный проект (долгосрочный по времени выполнения), который обеспечивает «восхождение» подростка от индивидуально-личностного к ценностно-нравственному уровню гуманитарного развития и обретение подростком социальной компетентности как единого целого, определяющего высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме.

4. Организация учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, имеет свои особенности, а именно: наличие диагностических процедур, вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса.

Вспомогательные цели трансформируются от овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, через освоение стандарт­ных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя к присвоению нравственных принципов и личностно переживаемых ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуациях гуманитарного решения проблем диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития.

Дополнительные средства на всех этапах педагогического процесса включают: а) коммуникативно-ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе); в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт); г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).

14. Рубрика «Научная новизна результатов исследования»

1.Для каждого результата исследования указывается одна из степеней научной новизны: «впервые», «дополнено», «конкретизировано», «уточнено».

2.Научная новизна результатов исследования представляется в последовательности от абсолютной новизны (впервые) к относительной (дополнено, конкретизировано, уточнено).

3. Структура формулы описания научной новизны результата имеет следующие составляющие: вводное слово (слово, означающее степень новизны); наименование результата (что именно определено, выявлено: сущность, уровни, методика и т.д.); соединительные слова (состоящий, заключающийся в том, что …); содержательные характеристики результата (они должны быть описаны таким образом, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно состоит личный вклад исследователя в науку); рамки ограничения научной новизны.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые: интегрированы представления об отдельных индивидуально-личностных и социально-ценных свойствах социальной компетентности в единую систему взглядов, позволяющую представить сущность социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования; выявлены особенности организации процесса становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности с учётом динамики целей и средств их реализации. Дополнено научное знание о содержании общего образования принципами его конструирования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности. Уточнены: научные представления о составе и содержании компонентов социальной компетентности подростка в соответствии с функциями социальной компетентности подростка в его гуманитарном развитии; критерии, соответствующие показателям, с помощью которых диагностируются состояние и степень целост­ности компонентов исследуемого новообразования на разных уровнях гуманитарного развития подростка: интеллектуально-познавательный (уровень развития логического и критического мышления, способность к обобщению и абстрагированию), коммуникативно-деятельностный (уровень социальной адаптации, коммуникативного контроля в общении и социального интеллекта), креативно-прогностический (продуктивность, гибкость и оригинальность мышления), ценностно-ориентационный (терминальные и инструментальные ценности), смыслопоисковый (развитие рефлексивных свойств, степень саморегуляции, стремление и готовность к самоизменению). Конкретизирована уровневая модель гуманитарного развития подростка, включающая пять уровней (диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный), отражающих «восхождение» подрост­ка к социальной компетентности путем модификации состояний «становящегося» новообразования (социальная ориентировка, готовность к социальному взаимодействию на основе саморазвития, социальная компетентность).

15. Рубрика «Теоретическая значимость результатов исследования»

1.Описание теоретической значимости осуществляется по схеме: наименование результата – его значение для развития научных положений (каких) теории (какой).

2. В описании теоретической значимости результатов исследования следует использовать обороты: позволяет решать; дает возможность объяснить; открывает пути; способствует развитию и уточнению; и др.

3.Последнее предложение рубрики теоретической значимости формулируется в стиле: Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования… (далее приводятся научные проблемы)

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты открывают пути для разработки новых методов и подходов, составляющих систему процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности у учащихся-подростков, что расширяет представления о социальной компетент­ности подростка в теории личностно ориентированного обучения. Разработанные теоретические основы могут служить базой для выделения педагогического потенциала проектной деятельности в образовательных компетентностно ориентированных технологиях, составляющих основу концепции личностно-компетентностного образования. Обоснованные в исследовании принципы конструирования компетент­но­стно ориентированного содержания общего образования способствуют разработке проблематики гуманитаризации общего образования в контексте формирования представлений о постиндустриальной си­стеме образования, востребуемой информационным обществом. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблемы жизненного самоопределения старшеклассников, социализации, адаптации и саморазвития младших школьников.