II. Раздел «Основное содержание диссертации»

В данной части автореферата отражается основное содержание диссертации:

Во-первых, по параграфам с указанием их принадлежности к главам:

Первая глава диссертационного исследования «Становление социальной компетентности подростка как педагогическая проблема» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Социальная компетентность подростка как ведущий ориентир педагогического целеполагания на основной ступени общего образования» выявлены подходы отечественных и зарубежных ученых к пониманию сущности социальной компетентности: …

Во втором параграфе первой главы исследования «Принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности» научное знание о содержании общего образования дополнено принципами конструирования, ориентирующими учителя на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности….

Вторая глава диссертационного исследования «Процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Моделирование процесса и системы педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности» построена теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности….

Второй параграф «Особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях)» посвящен выявлению в эксперименте особенностей организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетент­ности подростка в проектной деятельности в общеобразовательных учреждениях. …

На все иллюстрации в тексте должны быть ссылки.

Во-вторых, с описанием результатов эксперимента в экспериментальном параграфе по следующему алгоритму:

- в таблице указываются статистические данные по состоянию формируемого свойства личности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента;

• выполняется сравнительная характеристика данных таблицы в контрольных и экспериментальных группах на начало и конец эксперимента по каждому уровню сформированности исследуемого качества по следующей ориентировочной схеме: количество представителей (называется номер или название уровня) в экспериментальной группе на начало и конец эксперимента изменилось с _ % до _ %, т.е уменьшилось (увеличилось) на _ %, в то время как в контрольной группе – с _ % до _ %, т.е. уменьшилось (увеличилось) на _ %. Из этого следует, что положительная динамика на (называется номер или название уровня) в экспериментальной группе превосходит в (указывается количество раз) изменение в контрольной группе.

• какими педагогическими обстоятельствами (педагогическими закономерностями) обусловлена положительная динамика состояний формируемого качества личности. Фактически здесь нужно перечислить в утвердительной форме те условия эффективности исследуемого явления (процесса), которые были указаны в предположительной части гипотезы, не повторяя в точности её формулировку.

• констатировать, что гипотеза подтвердилась.

Динамика развития социальной компетентности подростка отражена в таблице.

Уровни сформированности социальной компетентности	Распределение школьников по уровням сформированности социальной компетентности
	На начало эксперимента (в %)		На конец эксперимента (в %)
	В экспериментальной группе	В контрольной группе	В экспериментальной группе	В контрольной группе
Диффузный	69	33	8	9
Ориентационный	31	38	15	43
Социально-личностный		24	31	29
Индивидуально-личностный		5	31	14
Ценностно-нравственный			15	5

Как показывает данная таблица, количество представителей диффузного уровня в экспериментальной группе изменилось с 69 % до 9 %, т.е. уменьшилось на 60 %, в то время как в контрольной группе - с 33% до 9 %, т.е. количество подростков с диффузным уровнем гуманитарного развития в экспериментальной группе уменьшилось на 24 %. Из этого следует, что положительная динамика на диффузном уровне в экспериментальной группе превосходит в 2,1 раза изменение в контрольной группе.

Количество подростков с ориентационным уровнем гуманитарного развития в экспериментальной группе изменилось с 31 до 15 %, т.е. уменьшилось на 16 %, в то время, как в контрольной группе аналогичный показатель увеличился с 38 до 43 %, т.е. на 5 %. Уменьшение подростков с ориентационным уровнем гуманитарного развития в экспериментальной группе произошло в 2 раза, в то время, как в контрольной группе подростков с ориентационным уровнем гуманитарного развития стало в 1,13 раза больше. На начало эксперимента подростков с социально-личностным, индивидуально-личностным и ценностно-нравственным уровнем в экспериментальной группе не было, на конец эксперимента в экспериментальной группе мы констатируем наличие подростков с обозначенным уровнем гуманитарного развития соответственно 31 %, 31 % и 15 %, т.е. произошло увеличение на 31%, 31 % и 15 %. В контрольной группе количество подростков с социально-личностным уровнем гуманитарного развития изменилось с 24 до 29 %, т.е. увеличилось на 5 %, с индивидуально-личностным уровнем гуманитарного развития – с 5 до 14 %, т.е. увеличилось на 9 %. Из этого следует, что положительная динамика на социально-личностном и индивидуально-личностном уровнях в экспериментальной группе значительно превосходит аналогичное изменение в контрольной группе. 15 % подростков в экспериментальной группе и, соответственно, 5 % в контрольной - перешли на ценностно-нравственный уровень гуманитарного развития. На начало эксперимента подростков с таким уровнем гуманитарного развития в контрольной и экспериментальной группах не было, т.е. произошло увеличение в экспериментальной группе на 15 %, а в контрольной – на 5 %. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более значительны по сравнению с контрольной.

Позитивная динамика сформированности социальной компетентности в экспериментальной группе происходит вследствие ряда педагогических обстоятельств: основой педагогического целеполагания при построении учебно-воспитательного процесса является социальная компетентность; содержание образования, ориентирующего на поддержку социальной компетентности подростка, конструируется в соответствии с принципами, обоснованными в исследовании; основу процессуально-технологического обеспечения составляет проектная деятельность, реализуемая на различных этапах и стадиях педагогического процесса посредством применения проектов различных типов; применение в процессе опытно-экспериментальной работы дополнительных педагогических средств – интеллектуально-познавательных, коммуникативно-деятельностных, креативно-преобразовательных и ценностно-рефлексивных.

В-третьих, с заключением, структура которого может быть следующей:

- если в положениях, выносимых на защиту, указываются ответы на исследовательские задачи, то в заключении дается обобщенный ответ на цель исследования;

- какие добытые знания являются новыми, какие уточняют, развивают, дополняют, опровергают, подтверждают известное в науке и практике;

- какие важные побочные результаты, не предусмотренные исследовательскими задачами, получены при выполнении диссертации;

- обнаруживаются ли производные проблемы, которые послужат перспективами дальнейшего исследования.

В заключении диссертации подчеркнуто, что социальная компетентность подростка представляет собой гуманитарно-целостное новообразование в структуре его личности, определяющее способность подростка жить в современном социуме и высокий уровень его готовности взаимосвязано решать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с Другими в социуме гуманитарно и безопасно для мира и растущего человека. Наблюдения за подростками в эксперименте показали, что данная способность определяется присущими подростками свойствами – критическим и творческим мышлением, рефлексией, самоизменением, толерантностью, диалогичностью, стремлением к позитивным изменениям в социуме. Приобретение подростками социальной компетентности является результатом теоретического обоснования процессуально-технологического обеспечения её становления в проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты, а именно определены особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности в общеобразовательных учреждениях, к которым отнесены наличие диагно­стических процедур, вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса.

Перспективы исследования связаны с изучением педагогической помощи по становлению социальной компетентности на материале других предметов, исследованием факторов и условий становления социальной компетентности учащихся в процессе обучения на разных образовательных ступенях и применительно к различным возрастным категориям обучающихся, а также механизмов взаимодействия учителей и учащихся в контексте создания со-бытийного пространства саморазвития и диалогического взаимодействия с другими.

Приложение 6. Пример оформления четвертого раздела автореферата – списка публикаций по теме диссертации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка: функции и компоненты / Е.И. Фастова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогиче­ские науки. — 2009. — № 1(35). — С. 96—101 (0,3 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Фастова, Е.И. Педагогические условия освоения учащимися социально-личностных компетенций: потенциал образовательной области «Общест­вознание» / Е.И. Фастова // Системы компетентно­стного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт. — Волгоград : Волго­гр. науч. изд-во, 2006. — С.147 — 152 (0,3 п.л.)

3. Фастова, Е.И. Личностно-социальная компетентность подрост­ка при обучении в основной школе/ Е.И. Фастова // Модернизация дополнительного образования: приоритеты, закономерности, опыт. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. — С. 171—182 (0,6 п.л.).

4. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка как целевой ориентир в культурно-компетентностной модели общего образования / Е.И. Фастова // Res paedagogica. — 2007. — № 2. — С. 62—79 (1,06 п.л.).

5. Фастова, Е.И. Социальная компетентность как показатель качества образовательных результатов / Е.И. Фастова // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы достижения. — Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. — С. 75—84 (0,5 п.л.).

6. Фастова, Е.И. Социальная компетентность — целевой ориентир в культурно-компетентностной модели образования / Е.И. Фастова // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы достижения. — Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. — С. 175—183 (0,5 п.л.).

7. Фастова, Е.И. Становление социальной компетентности подростка / Е.И. Фастова // Социализация. Образование. Развитие : материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Ульяновск, 2009. — С. 137—143 (0,3 п.л.).

8. Фастова, Е.И. Развитие социальной компетентности школьника: потенциал предметов общеобразовательной области «Обществознание» / Е.И. Фастова // Методист. — 2009. — № 9. — С. 53—57 (0,2 п.л.).

9. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка как целевой ориентир в культурно-компетентностной модели общего образования / Е.И. Фастова // Res paedagogica. — 2009. — № 1. — С. 61—79 (1,28 п.л.).

Авторские курсы

10. Фастова, Е.И. Мои права / Е.И. Фастова // Элективные курсы по обществознанию для предпрофильной и профильной подготовки и профильного обучения в 9—11-х классах : метод. пособие / сост. Т.А. Корнева, О.В. Казачек, В.В. Черников. — М. : Глобус, 2006. — С. 6—41 (2,18 п.л.).