- •Предисловие
- •Глава 1
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 2
- •2.2. Теория интерперсональных отношений
- •Глава 2
- •2.2. Теория интерперсональных отношений
- •2.3. Теория развития личности
- •2.4. Теория зеркала
- •2.5. Теория привязанности
- •2.6. Теория депривации
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 3
- •Глава 4 нарушение внутрисемейных
- •4.2. Дисфункциональные
- •5.2. Проблемная семья
- •5.3. Некомпетентная семья
- •5.4. Благополучная семья
- •Глава 1
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 4
- •Глава 2
- •Особенности переходного периода
- •Выпускников интернатного учреждения
- •Во взрослую жизнь
- •Глава 1 от детских домов к воспитанию в семье
- •1.1. Исторический экскурс
- •1.2. Усыновление
- •1.3. Опека (попечительство)
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 2
- •2.1. Исторический экскурс
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава 3
- •3.4. Социально-бытовые навыки в патронатной семье
- •3.5. Права и обязанности
- •4.1. Патронатная семья
- •Глава 5
- •Нормативно-правовые основы
- •Социальной защиты, обучения
- •И воспитания детей-сирот
- •5.2. Нормативно-правовые основы обучения и воспитания детей
- •5.3. Обеспечение условий социальной защиты семьи и сохранения ребенка в семье
- •5.5. Обеспечение воспитания детей-сирот и детей,
- •Контрольные вопросы и задания
- •1. Права ребенка в семье и ответственность родителей Извлечения из основных нормативно-правовых документов
- •3. Об организации родительского всеобуча в общеобразовательных учреждениях
- •13. О детском доме семейного типа
- •Дома ребенка
- •Дома ребенка
- •15. Об утверждении методических рекомендаций по организации деятельности
- •Отсталых детей»
- •I. Общие положения
- •II. Основные направления деятельности Центра
- •5.6. Отделение психо л ого-педагогической помощи семье
- •17. Об утверждении методических рекомендаций по организации деятельности государственного (муниципального) учреждения «центр социальной помощи
- •(Извлечение)"
- •VI. Структурные подразделения Центра
2.6. Теория депривации
Недавно в понятийном аппарате возрастной психиатрии появился новый термин «синдром сиротства» [110], его смысл в том, что утрата родителей вызывает у ребенка многообразные депрессивные реакции, нарушения развития навыков общения, речи, моторики (особенно тонкой). Варианты синдрома наблюдаются и у де-
52
тей, проживающих в семье, где имеет место ситуация «маскированного» сиротства, характеризующаяся эмоциональной холодностью, авторитарностью, жестокостью обращения с ребенком, девианткым аддиктнвным поведением родителей.
В настоящее время депривационные симптомы, объединенные диагнозами «реактивное расстройство привязанности», «расторможенное расстройство привязанности», рассматриваются как психиатрический диагноз и включены в Международную классификацию болезней (МКБ-10). Данные диагнозы ставятся детям начиная с младенчества и до пятилетнего возраста, хотя диагностические критерии и границы недостаточно определены [13]. Считается, что главная (но не единственная) причина происхождения синдрома — плохая забота о ребенке, пренебрежение его основными нуждами, вплоть до враждебных действий по отношению к нему. Предрасполагающими моментами для этого служат: умственная отсталость и другие формы психических заболеваний родителей, девиантное поведение, преждевременное материнство [29]. Поскольку нередко именно эти состояния приводят к лишению или отказу от родительских прав, дети, сдаваемые в сиротские учреждения, с высокой степенью вероятности будут носителями этого синдрома.
Реактивные расстройства привязанности возникают и в условиях детского дома и в приемной семье [13]. Эго происходит, во-первых, из-за неизбежной смены воспитателен, что приводит к невозможности сформировать устойчивую «заместительную привязанность» к кому-либо, и, во-вторых, при неоднократном и непродолжительном помещении ребенка раннего возраста в разные приемные семьи. Это свидетельствует о важности не только помещения ребенка в семью, но психологического отбора и сопровождения замещающей семьи с целью предотвращения нового разрыва привязанности [79].
Диагноз реактивного расстройства привязанности базируется на выявлении характерных нарушений в коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сферах, может включать определенные поведенческие отклонения. Основные симптомы можно объединить в две группы {13]:
— устойчивое нежелание ребенка вступать в контакт или поддерживать обшение с окружающими взрослыми (у младенцев это отсутствие или слабость зрительного контакта и голосового подражания, нежелание совместной игры или даже сопротивление ей и т-н-), апатичный или сниженный фон настроения, часто проявления боязливости или настороженности, которые не исчезают, когда Ребенка утешают; с полутора-двух лет — плохое социальное взаимо-
53
действие со сверстниками, агрессия по отношению к себе и другим; отсутствие любопытства, достаточной спонтанности в деятельности;
- «диффузная общительность», которая проявляется в отсут ствии чувства дистанции при общении со взрослыми и в фами льярности при общении с почти незнакомыми людьми, в постоян ных просьбах о чем-то, желании всеми способами привлечь к себе внимание («прилипчивое» поведение); с четырехлетнего возраста и позже — неразборчивые дружеские связи.
Последняя группа симптомов отнесена в МКБ-10 к диагнозу «расторможенное расстройство привязанности» и считается характерной для детей, воспитывающихся в домах ребенка с младенчества при частой смене воспитателей. В американской классификации оно рассматривается в рамках общего синдрома реактивного расстройства привязанности. К соматическим расстройствам привязанности относят снижение физических показателей развития (масса, рост), слабое развитие мышечного тонуса, недоразвитие костной системы при нормальном уровне гормона роста.
Еще один классический феномен — сепарационные симптомы и симптомокомплсксы — распространенное явление среди детей, воспитывающихся в домах ребенка. Они могут наблюдаться у детей, которые попали в сиротские учреждения из семей, где о них заботились хотя бы в течение нескольких месяцев, или у детей, которых, несмотря на сформировавшуюся привязанность, переводят к другому воспитателю, и т.д. )13].
Клинический прогноз при расстройствах привязанности включает целый спектр недостаточно дифференцированных расстройств:
— любые нарушения физического и психического развития;
-
нарушение психосоциальных навыков, определяющееся сте пенью запущенности и длительностью пребывания ребенка в этом состоянии;
-
развитие психофизического маразма [79].
Депривационная симптоматика у детей-сирот включает фактически всю шкалу психических отклонений — от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений развития интеллекта и характера. Глубина и тяжесть нарушений различаются в зависимости от срока депривапиоиного воздействия, его длительности и интенсивности, а также от качества депривационного воздействия [13].
Й.Лангмейер и 3. Матейчик разработали концептуальный аппарат теории депривации, основанной па теориях научения и при-
54
вязанности. Они определяли депривацию как недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени). В качестве таковых они вычленяли потребности ребенка в богатой разнообразными стимулами сенсорной среде, в дифференцированной к относительно постоянной структуре внешних стимулов, когда понятны правила, по которым происходят изменения, и есть уверенность в наличии защиты и контроля протекающих процессов, в эмоциональной связи с матерью (отцом, другими значимыми лицами), в возможности автономного функционирования. Они выделили четыре формы депривации:
-
стимульная (сенсорная) депривация возникает при понижен ном количестве сенсорных стимулов или их ограниченной изменчи вости и модальности;
-
депривация значений (когнитивная) возникает при слишком изменчивой, хаотичной структуре внешнего мира без четкого упо рядочивания и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;
-
депривация эмоционального отношения (эмоциональная) воз никает при недостаточной возможности удовлетворения интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыва по добной эмоциональной связи, если она была создана;
-
депривация идентичности (социальная) возникает при огра ниченной возможности для усвоения автономной социальной роли [130].
Эту классификацию следует учитывать при разработке психо-коррекционной работы и сопровождении разных групп детей-сирот в интернатных учреждениях.
Отечественная теория депривации имеет значительное сходство с западной в том, что также отводит центральную роль в развитии личности взаимодействию взрослого с ребенком (Л. С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие). При этом депривация рассматривается как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении.
Согласно культур но-исторической концепции Л.С.Выготского, развитие происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений [145]. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития; только в постоянном контакте со взрослым возможна интериоризация как основной механизм развития. контакт способствует формированию у ребенка потребности
55
в привязанности к заботящемуся о нем взрослому. Л. С. Выготский рассматривал данную потребность не как биологически заданную (первичную) (что принято в западной литературе), а как результат взаимодействия ребенка с окружающим социумом, и прежде всего со взрослыми людьми (45-46]. Л. С. Выготский считал задержки развития результатом депривации общения и контактов с внешним миром, вследствие чего потребность в общении не формируется или приобретает нарушенные формы. Он писал о неблагоприятном воздействии интернатного воспитания на развитие детей уже в 20-х годах XX в. и выступал против помещения детей г. Отклонениями в развитии в детские дома. Л. С. Выготский убедительно доказал, что в такого рода изолированных учреждениях не могут быть созданы условия для нормального развития [75].
В качестве важнейшего условия развития ребенка Л.С.Выготский рассматривал социальную ситуацию его развития-- «систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [46]. Однако в силу исторических обстоятельств изучение социальной ситуации развития долгое время было практически невозможным. Только в 80-х годах появились первые отечественные исследования последствий развития в условиях сиротского учреждения.
Так, М.И.Лисина писала о том, что потребность в общении и деятельность общения возникают у ребенка прижизненно и формируются одновременно, так как исходный пункт обоих процессов — выделение ребенком из окружающей среды взрослого как особого объекта своей активности. Отсутствие значимого взрослого или дисфункциональные отношения с ним снижают способность ребенка к интсриоризации и эмоциональному развитию. Социальная ситуация развития превращается для ребенка в «ситуацию невозможности», приводит к задержкам эмоционального и интеллектуального развития и эмоциональным расстройствам [139].
Согласно В. И.Мясищеву, богатство отношений с окружающим миром — главное условие нормального развития личности. Он считал, что степень деструктивнести дспривационных условий в значительной мере зависит от мотивационной потребностной сферы, конституциональных особенностей, от наличия психических и соматических заболеваний. Он подчеркивал необходимость исследования ситуаций, которые можно рассматривать в качестве наиболее значимых источников депривации для конкретной личности [165]. В концепции В.С.Мухиной в качестве механизмов развития личности выделяются идентификация и обособление, что весьма близко к теории объектных отношений и социальному анализу.
5G
Идентификация «отвечает» за социализацию, т. е. присвоение индивидом своей человеческой сущности, а обособление — за индивидуализацию, т. е. формирование и поиск собственной индивидуальности. Депривация обоих механизмов, неизбежная в условиях сиротского учреждения, обязательно приводит к искажениям развития личности и самосознания [164].
Е. Т. Соколова показала, что при личностных расстройствах грубые нарушения самосознания выступают в виде неустойчивого, диффузного образа Я, деструктивного внутреннего диалога и являются следствием травматического опыта и нарушенных отношений со взрослым на ранних этапах развития [231].
Другим важнейшим положением отечественной психологической школы стало представление о собственной деятельности как главной движущей силе развития [135]. Из этого положения непосредственно вытекает необходимость активной позиции ребенка для нормального психического развития. Ясно, что условия проживания в детском доме подменяют собственную деятельность детей строго регламентированными занятиями, что неизбежно приводит к депривации развития.
Активное осмысление собственной деятельности, ее предметных и личностных оснований — предпосылка способности к саморегуляции и свободному самоопределению, которое, в свою очередь, является условием полноценного развития личности [79]. Осуществляемая под руководством и при непосредственном участии В.К.Зарецкого работа с детьми из коррскционпых классов, страдающими различными последствиями социальной депривации (тяжелое материальное положение семьи, безнадзорность, алкоголизм родителей и т.д.), показала, что именно активизация личностной позиции, передача ребенку управленческих функций в процессе обучения способствовала преодолению последствий депривации вплоть до превращения их из учащихся коррекпионпых классов в лидеров школы [Там же].
В заключение следует особо подчеркнуть, что без знания теорий развития и депривации ребенка невозможна эффективная работа как е детьми — социальными сиротами, так и их окружением, включая неблагополучные кровные и приемные семьи. Остается сожалеть, что из-за политических взглядов многие годы нам не были известны многие зарубежные прогрессивные теории т исследования, а зарубежным ученым—наши труды. Поэтому сегодня, как пишет в предисловии к перевода книги Дж.Боулби «Привязанность» Г. Бурменская, несправедливо упрекать Дж.Боулби за
57
то, что в своих исследованиях он прошел мимо культу pi ю-исторической теории и тех богатейших возможностей, которые в ней объективно заложены в отношении понимания специфики человеческого онтогенеза — прежде всего этапов становления общения ребенка со взрослым, которые в своих работах Дж. Боулби вписывает как стадии развития привязанности [26], В конце концов труды Л. С. Выготского получили настоящую известность на Западе лишь начиная с 1980-х годов, когда теория привязанности Боулби уже приобрела свою относительно законченную форму, а ее автору было более семидесяти лет. По той же причине бессмысленно сожалеть, что Дж. Боулби не учел интереснейшие результаты экспериментальных исследований многих отечественных психологов (Н. М. Щелованова, Ц. М. Аксариной, М. Ю. Кистяковской, М. И. Лисиной и других), с которыми просто не был знаком. Более уместно подчеркнуть другое: сам Дж. Боулби вполне отчетливо понимал не только сильные стороны, но и ограниченность созданной им теории. Его книга завершается признанием, что наименее изученной стадией человеческого развития остается та. на которой ребенок приобретает все свои специфически человеческие качества. Здесь перед нами открывается целый континент, который еще только предстоит завоевать [Там же].
Слова, написанные Дж. Боулби почти сорок лет назад, не утратили актуальности, сегодня они воспринимаются как призыв к содержательному соотнесению и, образно выражаясь, «стыковке» эволюционного и культурно-исторического подходов в исследовании конкретных феноменов детского развития, в том числе привязанности. Необходимо создание современных теории, наиболее реально синтезирующих достижения своих предшественников и преодолевающих их противоречия.
Следует отметить, что на основе теории привязанности строятся сегодня современные исследования социальной поддержки как важного фактора психического и физического здоровья. Исследования показывают, что люди, создающие вокруг себя апйбилъную сеть отношения (социальную сеть), которая является источником инструментальной и эмоциональной поддержки, реже, страдают как физическими, так и психическими недугами. Выявлено, что способность создавать вокруг себя такую сеть, связана характером отношений привязанностей в детстве. У взрослых, имевших в детстве надежную привязанность, в большей мере раз-ьита способность к созданию устойчивых отношений, их социальные сети шире и дают им больше тепла и поддержки, причем эти отношения взаимны.
58