6. Типы учения.

П.Я. Гальпериным выделено три типа учения каждый из которых характеризуется: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения; развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико.

При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе (Волович М.Б., 1995; аннотация).

7. Умственное действие, этапы становления, основные первичные (форма, обобщенность, развернутость, освоенность) и вторичные (разумность, сознательность, прочность, абстрактность) признаки осваиваемого действия.

Умственные действия - система интеллектуальных операций - человека, направленных на выявление признаков предметов. Основаны на использовании определенных познавательных орудий, выработанных в ходе общественного развития.

Умственные действия (У.д.) — действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь. У. д. могут быть направлены на решение как познавательных (мыслительных, мнестических ), так и эмоциональных задач. Проблема У. д. получила свое развитие в концепции Ж. Пиаже применительно к вопросам о стадиях интеллектуального развития, становлении операций. Различные аспекты генезиса У. д. актуализируются и в связи с проблемой интериоризации, когда последняя рассматривается в качестве объяснительного механизма формирования конкретных видов У. д. на различных этапах онтогенеза.

Понятие У. д. и закономерности их формирования стали центральным моментом разработанной П.Я. Гальпериным поэтапного формирования У. д. концепции. В данной концепции раскрываются закономерности последовательных этапов, которые претерпевает человеческое действие, становясь умственным и приобретая те или иные первичные или вторичные свойства действия.

Расшифровка процесса формирования У. д. создает научно-психологическую платформу совершенствования обучения и целенаправленного влияния на ход умственного развития ребенка. В последние годы результаты исследований по планомерному формированию У. д. находят все более широкое применение в дошкольном, школьном, вузовском, профессиональном обучении.

Этапы формирования умственных действий

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того, чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия.

Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов (Гальперин, 1959; 1965а; и др.). В последние годы П.Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо оттого, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.

Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (Салмина Н.Г., 1981. С. 7-10).

Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие. Управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий.

Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.

Рассмотренные характеристики действия называются независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них.

Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик. Кроме них действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их: разумность, сознательность, абстрактность, прочность

Разумность действия определяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется, во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.

Сознательность выполнения состоит в возможности не только правильно выполнять действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает.

Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым. П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Абстрактность действия состоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов.

Прочность действия, понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.