13. Структура, содержание и особенности обучения ия в языковом вузе.

Цели обучения ИЯ раскрываются при анализе содержания обучения. Его компоненты включают в себя лингвистический, психологический, методологический, культуроведческий

1.Лингвистический:

Представлении сферами и ситуациями общения

Темы:

1.повседневно-бытовые (дом-семья-путешествия-спорт-друзья-здоровье)

2.социокультурные

3.общественно-критические (актуальные соц. и полит. проблемы)

4.профессиональные (обсуждение школьной формы и т.п.)

Темы излагаются по принципу концентрической последовательности (семья – 1, 2 курс → серьезные аспекты той же темы на старших курсах). Языковой материал изучается, повторяется.

2.Психологический:

Равзвитие навыков и умений различных видов речевой деятельности E.g. репродуктивный (диктанты, изложения) → продуктивный (личное письмо, деловое письмо), работа с текстом, анализ текста (постепенное углубление).

3.Методологический:

См. в самом низу билета, где «!!!»

4.Культуроведческий: изучение культуры

ОСОБЕННОСТИ:

Контроль: совмещение традиционных форм с балльно-рейтинговыми.

Фонетические, лексические умения проверяются тестами – аудирование, чтение, письмо, устная речь.

Средства обучения:

Самые различные материалы: УМК + все технические средства, все ИКТ.

Принципы обучения:

Основной принцип – коммуникативный. Специфические принципы:

1.социально-педагогические (заказ и потребности общества)

2.психологические (обучение взрослых, что отличается от обучения в средней школе)

3.общеметодические (параллельное овладение различными видами РД – аспектное преподавание)

4.частнометодические (аутентичность в полном объеме при обучение аудированию, чтению и т.д.)

5.лингводидактические (взаимосвязанное освоение практических навыков и теоретической подготовки)

!!! Ин.яз. на младших курсах относится к блоку общепрофильных дисциплин,а с 3 курса – к специальным дисциплинам. Ин.яз. становится языком профессионального общения.

Занятия по ин.языку строятся таким образом, что наряду с освоением учебных материалов, происходит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, справочниками, словарями, текстами и т.д. (методологический компонент содержания обучения) и таким образом формируется профессионально-методическая компетенция.

14. Лингвистическая классификация иноязычных упражнений

Необходимость введения понятия системы применительно к упражнениям в отечественной методике обучения ИЯ была осознана в 40-х годах 20в. Первую попытку систематизации иноязычных упражнений предприняла И.А.Грузинская. Она поставила перед собой задачу изучить все упражнения, кторые в то время имелись в учебниках по ИЯ. Получились данные:

1.в учебниках по ИЯ все упражнения группируются или вокруг языковых аспектов (лексика, фонетика, грамматика) или ориентируются на психологические степени усвоения языкового материала (рецепция, репродукция, продукция)

2.классификация упражнений невозможна, если не руководствоваться заранее избранными критериями. При этом природа данных критериев может быть различной. И поиски наиболее эффективных из них есть основная задача типизации упражнений

В последующие годы исследователи выстраивали свои классификации, опираясь на вывода Грузинской.

Лингвистическая классификация иноязычных упражнений И.В.Рахманова. В кач-ве искомого критерия Рахманов выдвинул лингвистическую оппозицию речь-язык. В соответствии с ней, все упражнения, которые используются в процессе обучения ИЯ, должны составлять 2 группы: языковые и речевые. Речевыми он назвал упражнения, которые отражают особенности речевой деятельности, а языковые упражнения служат лишь подготовкой для развития навыка устной речи. Согласно этой типологии, сначала применяются языковые упражнения, посредством которых обучаемые запоминают языковые явления, а затем используют их в речи (в речевых упражнениях).Однако, несмотря на привлекательность данной системы, практический опыт ее применения показал ее несостоятельность. Практика подтверждает, что навыки оперирования изолированными языковыми явлениями приобретаются достаточно быстро, а научиться комбинировать из них натуральные речевые блоки, выводить в речь изученный языковой материал оказывается намного труднее.

Классификация упражнений «языковые-речевые» также противоречит одному из ведещих методических принципов – принципу функциональности. Данный принцип, в качестве основной закономерности в обучении ИЯ выдвигает необходимость «… овладеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует». Другими словами, следует всей иноязычной речевой практике придавать речевой характер.

Тем не менее. Несомненной заслугой Рахманова является выделение речевых упражнений, как самостоятельной категории и определение их приоритетной ролипо отношению к языковым.