1.2. Мыследеятельностные ресурсы текстов в условиях позновательной деятельности

Мследеятельностный диалог на понимание художественного произведения в значительной мере зависит от актуализации внутреннего родства, подобия художественного процесса и диалога собеседников. На стадии выбора текста следует попытаться ответить на вопрос, каким образом в работе с данным текстом могут быть проявлены те признаки и свойства, которые, как было показано выше, сближают диалог и восприятие художественного произведения. Мы разобрали двенадцать таких признаков. Их, в принципе может быть и больше. С другой стороны, не обязательно просматривать их все. Все здесь должно зависеть от задач и замысла преподавателя. Но сама проблема эта должна быть поставленной и сознательно решаться. Аналогичным образом, следует оценить, насколько в данном произведении отражаются специфические мыследеятельностные процессы. Это ведь может иметь место не только в тех случаях, когда художественный текст создается специально для его освоения. Существуют произведения, отражающие в большей или в меньшей степени, как мыслительный процесс в целом, воссоздающие интеллектуальный диалог, так и характерные его этапы и фазы.

На стадии организации мыследеятельностного диалога необходимо позаботиться о том, чтобы эти свойства были максимально проявлены и реализованы.

1. В условиях познавательной деятельности используются различные тексты: художественные, научные, учебные и др.

2. Рассмотрим мыследеятельностные ресурсы текстов, которые может использовать учитель в организации познавательной деятельности.

3. Автором, выделены применительно к художественным текстам ряд компонентов, которые мы представим как ресурсы для организации работы с текстом с позиции мыследеятельностой педагогики.

1. Игровое начало. Связь художественной деятельности и игры – общее место в эстетике и теории искусства. Правда, чаще об этом говорится в связи с процессами создания художественного произведения и исполнения (в тех видах искусства, где присутствует исполнительская деятельность). Тем не менее, процесс художественного восприятия не в меньшей степени связан с действием игровых установок и соответствующим изменением состояния сознания. Не только собственно художественное творчество и исполнительство, но и художественное восприятие есть игра. Соответственно, понимание художественного произведения также несет в себе игровое начало. Нет никакой необходимости доказывать, что мысле-деятельностный диалог основывается на стремлении максимально полно использовать творческий потенциал игровой деятельности и связанных с ней состояний сознания.

2. Креативность. Восприятие и понимание художественного текста представляет собой деятельность творческого характера. С одной стороны, для того чтобы быть понятым, художественное произведение нуждается в творческой активности субъекта художественного восприятия. С другой стороны, свойство произведения искусства пробуждать творческий потенциал зрителя, читателя, слушателя является важнейшей составляющей его художественного качества. Чем произведение художественней, тем больший творческий потенциал личности оно высвобождает. Напротив, произведение, не требующее для своего понимания творческой активности, не может считаться подлинно художественным. Понимание как творческий процесс обладает качеством спонтанности. В значительной мере оно опирается на взаимодействие сознательных и подсознательных структур. Все сказанное можно с полным основанием отнести и к характеристике мыследеятельеностных методов. [9]

3. Многозначность. Как предмет понимания, художественное произведение обладает качеством многозначности. Такова природа художественного образа и художественного языка. Его интерпретация не просто допускает, но и предполагает определенную свободу. Такая неоднозначность выступает не как недостаток, а как ценность. Аналогичная «незаданность» характеризует многие фазы мыследеятельностного процесса. И здесь она также выступает как позитивный, существенный момент, без которого прекращается поступательное игровое движение.

4. Взаимодействие понятийности и образности. Всякое понимание заключает в себе стремление подвести предмет понимания под понятие и выразить свое понимание в слове. Не составляет в этом отношении исключения и понимание художественного текста. С той лишь существенной оговоркой, что образное содержание некогда не удается полностью подвести под понятие. Понятие здесь не замещает образ, а выступает во взаимодействии с ним. Да и слова, с помощью которых мы пытаемся выразить свое художественное впечатление, употребляются нами не только как носители собственно понятий, но и в образно - ассоциативном и эмоциональном качестве. Слово, с помощью которого мы говорим об искусстве, всегда с одной стороны погружено в сферу рационального мышления, а с другой, в область чувства и интуиции. При этом, важно не столько достижение статического равновесия аспектов, сколько динамики их встречного движения, переходов и взаимопревращений. По - своему эта особенность проявляет себя в контексте мыследеятельеностных технологий. Здесь творческая динамика мышления в значительной мере поддерживается требованием постоянно фиксировать свои идеи не только в словесной, но и в образно - наглядной форме, с помощью моделей и схем. Понятно, что схема – не художественноый образ, но и она способна нести в себе дополнительное, не вошедшее в словесную формулировку содержание, быть предметом разных интерпретаций, образовывать со словом единый генератор смыслов.

5. Недискурсивность. Понимание художественного текста не является процессом дискурсивным, когда из определенного числа однозначно понимаемых посылок при помощи заранее известной, описанной и контролируемой системы действий (процедуры) выводится «гарантированный» (заложенный в исходных посылках) результат. Его, следовательно, нельзя полностью формализовать и запрограммировать. В этот, между прочим, также проявляется его игровая и творческая природа. Недискурсивность является также и существенной особенностью диалога мыследеятельностного процесса. Эту особенность опытные ведущие всегда стараются проявить с наибольшей силой и одновременно взять под контроль.

6. Непредсказуемость является непосредственным следствием вышесказанного. Реакция человека на художественное произведение и его понимание последнего не может быть полностью предсказано заранее. В этом состоит момент эксперимента и открытия. Это пробуждает интерес и активность сознания. Абсолютная предсказуемость ведет к засыпанию (как тиканье часов). Непредсказуемость, в определенном смысле, относится к категории художественных средств. Ею автор нередко пользуется намеренно. Сказанное относится. Прежде всего, к искусствам процессуальным. Однако и картина, и скульптура также могут нести в себе это важное для искусства качество. Непредсказуемость является неотъемлемым качеством мыследеятельностного диалога. И в этом состоит еще одна черта, роднящая ее с художественной деятельностью. Полностью предсказуемый диалог считается неудачным. Он не приносит содержания, не известного заранее. Он творчески пассивен. Абсолютная непредсказуемость означает, что процесс вышел из под контроля, а результат абсолютно случаен. Эта крайность также говорит о неудаче.

7. Диалогичность. Мыследеятельностная технология целиком основана на организованном и целенаправленном диалоге участников беседы. Здесь, как говорится, комментарии излишни. Для художественного восприятия и понимания этот момент является не столь очевидным. Однако он присутствует, причем, в разных своих проявлениях. Во-первых, понимание произведения есть мысленный диалог с автором, тогда как для автора создание произведения включает в себя мысленный диалог со зрителем, слушателем, читателем. Во-вторых, яркое художественное впечатление, как правило, рождает потребность поделиться им с кем-то еще, то есть потребность в диалоге по поводу восприятия и понимания художественного текста. В-третьих, понимание художественного текста происходит как внутренний диалог с самим собой. Способность стимулировать этот диалог является неотъемлемым качеством, как хорошего художественного произведения, так и хорошей игры [11].

8. Рефлективность. Важной составляющей мыследеятельностной технологии является так называемая «рефлексия», направленная на то, чтобы участники диалога максимально осознавали собственные мыслительные действия. Рефлексия выступает также в качестве важного момента восприятия и понимания художественного текста. Взаимодействуя с художественным текстом, человек осознает собственные реакции не этот текст, включающие мысли, ассоциации, эмоции, оценки. Художественное произведение является всегда своеобразным зеркалом, в которое смотрится человек. Понимание художественного текста в определенном смысле дает нечто новое для понимания человеком самого себя. Так называемое «оборачивание» представляет собой достаточно постоянный момент художественного восприятия. И в игре, и в искусстве (в том числе и в его восприятии и понимании) рефлексия является моментом существенным и ценным.

9. Ценностная значимость не только результата, но и процесса (способа) его достижения. Художественная деятельность (включая художественное восприятие) относится к числу тех, где важен не только результат, но и сам процесс. Диалог мыследеятельностной технологии не представляет исключения из этого общего правила. Причем, здесь особое значение приобретает творчески найденный способ получения результата, который становится одним из результатов. Этот способ фиксируем и воспроизводим в дальнейшей игровой практике. Он, безусловно, ценен. Но ценностью обладает и процесс непосредственного проживания игрового движения к результату. Такое проживание оставляет свой след во внутреннем мире человека и является внутренним результатом игры.

10. Порождение нового знания. Художественное произведение не просто сообщает человеку некие готовые сведения. Оно создает условия для открытия, для самостоятельного порождения нового знания, знания пережитого, имеющего опору на внутренний опыт. Аналогичным образом, именно такое вновь порожденное знание является главной целью мыследеятельностного диалока. В эстетике это известно как «эвристическая функция искусства». В мыследеятельностной методологии проблема порождения нового знания ассоциируется с идеей создания «содержательно-генетической логики» и является, по сути, главным внутренним пафосом всего движения.

11. Перестройка сознания. Данное выражение, быть может, является слишком сильным. Говорить о перестройке сознания можно в данном случае лишь в относительном смысле. В результате диалога должна происходить определенная перестройка, выражающаяся в изменении способа осознания той или иной проблемы, изменении взгляда, подхода, в преодолении определенных стереотипов, предрассудков, позиционной ограниченности. Как правило. Эта перестройка означает переход к более обобщенному, широкому и обоснованному подходу к предмету, вбирающему в себя исходные представления в качестве частного момента. В случае успешного «оборачивания» изменяется способ осознания собственной деятельности и даже отдельных сторон собственной жизни. О похожей функции написано так много, что говорить об этом здесь нет никакой необходимости.

12. Катартический эффект. О художественном катарсисе говорили еще древние греки. В этой связи наиболее часто цитируемой является «Поэтика» Аристотеля. В организации мыследеятельностного диалога и при оценке их успешности («диалог состоялся») достижение катартического эффекта также играет немаловажную роль. Перестройка сознания. Его расширение, освобождение от мешающих элементов сопровождается нередко достаточно интенсивными эмоциональными переживаниями, включающими и радость, и изживание негативных моментов. Такого рода эмоционально-интеллектуальный взрыв вполне правомерно считать проявлением катартического эффекта. Хотя, конечно, здесь он имеет свою специфику, выражающуюся, в частности, в повышенной значимости интеллектуально-творческой составляющей. Такого рода катартический момент свойственен для любой интеллектуально - творческой деятельности, протекающей достаточно интенсивно и вовлекающей душевные силы человека с большой полнотой [12].

Таким образом, перечислив двенадцать признаков, сближающих, с одной стороны, процесс восприятия и понимания художественного, научного, учебного текста, а с другой стороны, мыследеятельностный диалог, мы утверждаем, что их именно столько. Это не означает что какой – либо текст (художественный, научный, учебный) будет иметь эти ресурсы, но знание этих компонентов позволяет учителю задуматься о возможности создания новых педагогических техник, способов организации работы с текстом.