Роль текста в формировании навыков правописания

Выбор дидактического материала, с помощью которого ре­шаются учебные задачи, обусловлен в первую очередь целями обучения. Если исходить из того, что основная цель формиро­вания навыков правописания у учащихся средней школы — это научить их не делать орфографических и пунктуационных оши­бок в диктантах, то можно использовать для тренировки, для отработки умений и навыков отдельные слова, словосочетания и предложения, прибегая к тексту только на этапе контроля, во время диктанта. Если же признать, что основная цель обу­чения орфографии и пунктуации — это развитие у учащихся потребности писать грамотно при создании собственных пись­менных высказываний (сочинений, писем, деловых бумаг и т. п.), то необходимо использовать адекватный дидактический материал. Совершенно очевидно, что им должен стать прежде всего текст. Конечно, полностью отказаться от записи и ана­лиза отдельных, разрозненных единиц невозможно, это будет методически неоправданно, да и необходимости в этом нет. Такой материал нужен для наблюдения над условиями выбора правильного написания или знака препинания, а также на эта­пе воспроизводящего закрепления в процессе работы над пра­вилом. Однако и в этом случае подбор слов, словосочетаний и предложений должен быть обусловлен задачами речевого раз­вития учащихся. Лучше использовать слова и словосочетания, которые составят основу будущего текста сочинения или изло­жения; предложения, которые будут иметь первостепенное зна-

¹ Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 — 1902) // В кн.: Избр. пед. соч.- М., 1953.- С. 183-184.

68

чение для оформления текстов с различной жанровой и сти­листической характеристикой и т. п. Мы отдаем себе отчет в том, что сделать это не всегда возможно, но если возможно, то надо эту возможность использовать. На последующих этапах формирования навыков правописания для списывания или диктантов целесообразно использовать текст в виде ССЦ (СФЕ), т. е. микротекст.

Об этом говорилось во многих методических исследованиях прошлого.

«Списывание хорошо соединять с работой мысли: тогда оно не так притупляет внимание, более занимает учеников, внима­тельнее исполняется ими, а поэтому приносит больше поль­зы»¹, — советует Н. Ф. Бунаков.

«Письменные упражнения, — отмечает К. Д. Ушинский, — имеют две цели: во-первых, правильное по правописанию и кра­сивое по чистописанию изложение своих или чужих мыслей, а во-вторых, — самую толковость изложения... Одни из педагогов советуют отдельное достижение этих целей, другие предпочита­ют совместное... весьма часто можно соединить упражнение в письменном выражении своих мыслей с упражнением в право­писании...»².

К. Д. Ушинский предупреждал, что при организации подоб­ных упражнений следует учитывать и общее развитие ученика, и степень сформированности у него навыков правописания, и уровень его речевой культуры. В связи с этим предлагаются сле­дующие виды заданий при списывании: перестановка частей переписываемого текста или «другая их группировка»³, дописы­вание фраз, постановка вопросов, сокращение текста, ответы на вопросы. Рекомендуется также подбирать для списывания от­рывки из произведений образцовых писателей. При этом необ­ходимо добиться, чтобы учащийся делал эту работу с охотой, как необязательную, в свободное время.

Следует также уделять особое внимание подбору текста дик­танта: он должен быть «безукоризненный по форме, легкий и ясный по содержанию, — всего лучше извлечения из наших клас-

¹ Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 — 1902) // В кн.: Избр. пед. соч. - М., 1953. - С. 183.

² Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // В кн.: Избр. пед. соч.- М., 1968.- С. 175-176.

³ Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений // В кн.: Избр. пед. соч. — М., 1954.- С. 376.

69

сических писателей»¹. Это очень важно и для современной шко­лы, так как очевидна верность положения о том, что «родному языку всего лучше научиться только у мастеров родного слова, дающих вообще идеальное сочетание формы с содержанием»².

Как видно из сказанного, передовые учителя и видные мето­дисты всегда ставили и в той или иной степени решали вопрос о сочетании упражнений по орфографии и пунктуации с работой по развитию связной речи учащихся, стремились придать им естественный характер, осуществлять формирование навыков грамотного письма на материале связных текстов. В этом плане представляет интерес еще одна мысль В. И. Чернышева: «Ко­нечно, если бы нужно было учить одного ученика, то изучение орфографии можно было соединить с писанием небольших само­стоятельных рассказов и сочинений; но в классе необходимо, чтобы у всех пишущих был в тетрадях один и тот же текст»³.

Таким образом, вопрос о необходимости формирования на­выков правописания на естественном дидактическом материале был поставлен давно. Высказывалось даже мнение о том, что единственным средством проверки грамотности учащихся сле­дует признать сочинение или изложение.

Конечно, хотелось бы согласиться с этим мнением, однако реа­лизовать его в школьной практике в полной мере вряд ли возмож­но, поэтому необходимо продолжать поиски путей использования текста в качестве дидактического материала для формирования у учащихся орфографических и пунктуационных навыков. В мето­дике преподавания русского языка в настоящее время поиски этих путей продолжаются и приводят учителей и методистов к положи­тельным результатам. Назовем наиболее интересные виды работы, связанные с анализом и самостоятельным формированием текстов в процессе изучения орфографии и пунктуации в школе.

Приемы работы с текстом на уроках орфографии и пунктуации

По-прежнему основными видами упражнений по орфогра­фии и пунктуации в школе являются списывание и диктанты. Тем не менее методика проведения этих работ обогатилась но-

¹ Чернышев В. И. Обучение русскому правописанию // В кн.: Избр. труды: В 2-х т.- М., 1970. - Т. 2.— С. 554.

² Там же.- С. 553.

³ Там же. — С. 554.

70

выми рекомендациями. Так, при организации списывания не­обходимо направить внимание учащихся на осмысление содер­жания текста, его композиционного членения, стилистической характеристики. С этой целью упражнения на списывание текс­та сопровождаются заданиями аналитического характера: пере­сказ записанного текста, составление плана его, определение основной мысли, озаглавливание текста, определение роли тех или иных языковых средств в передаче содержания, в компози­ционном членении текста, в создании соответствующей стилис­тической окраски и т. п.

На наш взгляд, подобные задания совершенно необходимы при выполнении упражнений на списывание текста, ибо они в какой-то степени активизируют самостоятельность учащихся, заставляют вникнуть в содержание текста, сочетать решение ор­фографических и пунктуационных задач с анализом текстов, позволяют осознать органическое единство двух сторон пись­менной речи: правильного оформления содержания текста и его орфографического и пунктуационного оформления.

В этой связи необходимо убедить учащихся в том, что гра­мотное письмо облегчает процесс общения, способствует бо­лее точной передаче содержания текста и его адекватному вос­приятию.

С этой целью используются следующие упражнения и зада­ния: осмысление содержания текста в процессе расстановки зна­ков препинания; сравнение и анализ вариантов расстановки зна­ков препинания в одном и том же тексте; анализ расстановки знаков препинания в стихотворных текстах и осознание ее вли­яния на смысл сказанного, на придание ему эмоционального звучания; исправление орфографических и пунктуационных ошибок в специально подобранных текстах, где подобные ошиб­ки приводят к искажению смысла высказывания; сравнение и анализ вариантов написания слов в текстах, где выбор того или иного варианта обусловлен содержанием, смыслом текста, его жанровой и стилистической характеристикой.

Приведем образцы подобных заданий.

1. Проанализируйте данные ниже примеры из ученических сочине­ний, изложений, писем. Что и почему затрудняет понимание написан­ного ими?

Мы пошли вдоль дороги. От сюда хорошо была видна река. Там где-то поласкали белье, играли ребятишки. Кругом пархали бабочки. Я накрыл бабочку, севшую на цветок ладонями. Она была очень красивая и яркая зелень травы оттеняла ее наряд.

71

2. Проанализируйте примеры из письменных работ учащихся. Можно ли назвать постановку знаков препинания в них осознанной? Почему?

I. Можно ли дружить с Печориным. Я думаю что можно. Если попять Печорина, его душу и сердце узнать какой на самом деле. В то же время Печорин не каждому доверится он очерствел бес­ пощаден, расчетлив.

II. Рассмотрим как вещи, которые описывает Гоголь помога­ ют лучше разобраться в помещиках. Возьмем Собакевича когда Чичиков посмотрел на него он ему показался медведем.

3. Постарайтесь вникнуть в смысл и построение стихотворения А. А. Ахматовой и расставить знаки препинания так, чтобы они соот­ ветствовали его замыслу.

Ржавеет золото и истлевает сталь Крошится мрамор к смерти все готово Всего прочнее на земле печаль И долговечней царственное слово.

Как показывает практика, интерес к решению орфографи­ческих и пунктуационных задач появляется только тогда, когда учащиеся осознают их значимость для решения задач более вы­сокого порядка, обусловленных содержанием высказывания и его коммуникативной направленностью.

Для того чтобы учащиеся осознали зависимость орфографии и пунктуации от содержания текста, можно предложить им под­готовить сообщения или написать сочинения, которые условно можно назвать сочинениями на лингвистические темы, напри­мер, такие: «Роль знаков препинания в письменной речи»; «Роль знаков препинания в передаче смысла высказывания»; «Роль зна­ков препинания в поэтической речи»; «Особенности постанов­ки знаков препинания в стихах...»; «Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок?»; «Почему я допускаю орфографичес­кие и пунктуационные ошибки»; «Общее и различное в написа­нии ней нив местоимениях и наречиях»; «Какие орфографичес­кие ошибки я допускаю чаще всего и почему?» Список подоб­ных тем можно было бы продолжить, но думается, что вполне понятен подход к их формулировке: важно обозначить пробле­му и направление рассуждения, чтобы заставить учащихся раз­мышлять, осознавая свой личный опыт применения правил ор­фографии и пунктуации, сравнивая и обобщая изученное, ос­мысливая роль правил орфографии и пунктуации и речевом опыте человека. Цель этих сочинений такова: научить" учащихся обоб-

72

щать полученные знания по орфографии и пунктуации, приво­дить их в систему; определять роль этих знаний в решении за­дач речевого (коммуникативного) характера; освоить правила по­строения текстов научного стиля речи.

Сочинения на лингвистическую тему интересны учащимся, они пишут их нестандартно, обнаруживая стремление прямо и аргументированно ответить на вопрос, заключенный в форму­лировке темы, сделать необходимые при этом наблюдения и обобщения.

В качестве примера приведем отрывки из некоторых сочине­ний учащихся.

1. Почему я допускаю пунктуационные ошибки?

Я допускаю пунктуационные ошибки по трем главным причи­нам. Первая причина. Я вижу деепричастные обороты, вводные слова и заранее планирую выделить их запятыми. Но иногда приходится перебросить свои мысли на следующее предложение или задуматься о чем-то другом, и я забываю ставить запятые.

Вторая причина заключается в том, что я часто вообще не вижу случаев постановки знаков препинания, т. е. пишу, не ду­мая, что пишу.

И третья причина заключается в том, что я не знаю правил, т. е. я не успеваю их учить или не понимаю их.

Все эти три причины и влияют па постановку знаков препина­ния.

2. Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок? Чтобы не ошибаться в постановке знаков препинания, нужно

знать правила и уметь их применять.

Я получаю низкие оценки за письменные работы не из-за того, что не учу правила, а из-за того, что не умею их применять...

Для себя я определила, что надо сделать, чтобы научиться писать грамотно.

Во-первых, надо быть внимательным на уроках, так как по­ловина знаний закладывается там.

Во-вторых, надо учить все правила, чтобы потом применять их.

В-третьих, необходимо как можно больше читать художест­венной литературы.

В-четвертых, приучить себя внимательно прочитывать текст, который пишешь, и найти то место, где возможна ошибка.

В-пятых, надо контролировать себя при написании текстов, упражнений, ^диктантов и сочинений.

И, наконец, обязательно подумать, прежде чем ставить знак препинания.

73

3. Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок? Чтобы писать без пунктуационных ошибок, я решила соста­ вить план рассуждения.

Во-первых, надо прослушать предложение и осмыслить, о чем в нем говорится.

Во-вторых, надо отметить для себя трудные места, когда со­мневаешься в постановке знака препинания.

В-третьих, надо разделить предложение (если оно сложное) на части или найти в нем (если оно простое) грамматическую основу и другие члены предложения.

В-четвертых, надо, основываясь на структуре предложения и правилах, написать предложение, расставляя нужные знаки пре­пинания.

Если все время я буду писать по этому плану, то, наверное, буду писать без пунктуационных ошибок.

4. Знаки препинания и их роль в речи.

Знаки препинания бывают разные. Например, запятые могут быть выделительными и разделительными. Разделительные слу­жат для того, чтобы разделить части сложного предложения или однородные члены. А выделительные служат для того, чтобы выделить причастные и деепричастные обороты, вводные слова, обращения...

Также в письменной речи существуют такие знаки препина­ния, как точка, вопросительный и восклицательный знаки.

С помощью точки можно отделить одну мысль в тексте от другой.

А вопросительный и восклицательный знаки служат для того, чтобы обозначить интонацию предложения.

Такова роль знаков препинания в речи.

Безусловно, к написанию сочинений подобного рода учащихся необходимо соответствующим образом подготовить. Содержа­ние этой подготовки складывается из определения цели сочине­ния, его жанровых и стилистических особенностей, анализа со­ответствующих примеров и текста-образца, отбора языковых средств, необходимых для написания сочинения. Как видно, никаких собственно новых приемов подготовки к сочинению здесь не предусматривается.

Остановимся только на особенностях подбора дидактическо­го материала на этапе подготовки учащихся к сочинениям на лингвистическую тему. Основу его составляют тексты (и отрыв­ки из текстов), аналогичные тому, которые должны само­стоятельно написать школьники. Это более или менее закон-

74

ченные по смыслу отрывки из произведений научно-популяр­ной литературы по филологии, содержащие образцы рассужде­ния на лингвистические и литературоведческие темы, которые в ходе рассредоточенной подготовки к сочинению анализируются в разных направлениях: правописание, нормы употребления язы­ковых средств, средства, использующиеся для связи частей, обо­значения новой темы и т. п., подбор лексических и граммати­ческих синонимов.

В процессе списывания (с доски или с учебника) учащимся предлагаются тексты (микротексты), состоящие из двух-четы-рех предложений, или диктанты (предупредительные, объяс­нительные).

Таким образом, мы помогаем школьникам представить язы­ковые особенности оформления будущего сочинения, его по­строение, композиционное членение, средства организации на­чала и концовки текста, приемы развития рассуждения и т. п.

Очевидно, что такой подбор дидактического материала обу­словлен не только (и не столько) собственно орфографически­ми или пунктуационными проблемами обучения, но и (что наи­более важно) той конечной целью, во имя достижения которой делается все остальное — обучение учащихся правильному офор­млению мыслей в письменной форме. Другими словами, заня­тия по орфографии и пунктуации становятся частью единого процесса познания и осознания возможностей языковых еди­ниц разного уровня в общении, в коммуникации. Реализация такого подхода связана с известными трудностями: нелегко по­добрать необходимые для решения поставленных задач тексты, не просто (особенно на начальных этапах работы) приучить уча­щихся концентрировать свое внимание не на какой-либо одной проблеме, а на целом их комплексе, а также подвести школьни­ков к необходимым обобщениям, на основе которых осущест­вляется перенос формируемых умений и навыков в новую си­туацию — ситуацию самостоятельного создания текста. Трудно,

но необходимо.

Теперь проанализируем возможности различных видов дик­танта в развитии речи школьников.

Обучающие диктанты — объяснительные, предупредитель­ные — позволяют, как уже было сказано, продемонстрировать образцы организации текстов, различных по жанру, компози­ции, стилистической окраске. Главное в этой работе сосре­доточить внимание учащихся не только на орфографии и пунк­туации, но и на содержании текста как коммуникативно-позна­вательной единицы. Орфографический и пунктуационный разбор текста проводится в единстве с анализом его содержания и ком-

75

муникативных особенностей в процессе выполнения специаль­ных заданий, ответов на вопросы учителя и т. п. Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в данном случае орфографические и функциональные явления анализируются и усваиваются в есте­ственном окружении, в естественной ситуации — в единстве с другими языковыми явлениями.

Другие виды диктантов еще более стимулируют коммуника­тивно-познавательную деятельность учащихся. Это прежде все­го творческий и свободный диктанты. Это диктанты, предус­матривающие запись диктуемого текста в измененном виде.

Творческий диктант заключается в том, что учащиеся, запи­сывая текст, вводят в него те или иные элементы по заданию учителя: определения, выраженные тем или иным способом, уточняющие обороты, обособленные члены предложения и т. п. Другой способ проведения творческого диктанта — трансфор­мация его частей: замена одних конструкций другими— сино­нимичными, изменение позиции того или иного члена предло­жения, подбор лексических синонимов и т. д.

Учащиеся работают с готовым текстом, представляющим оп­ределенную систему, и изменение этой системы, ее реконструк­ция — дело очень непростое. К сожалению, это обстоятельство зачастую не учитывается при проведении творческого диктанта, и учащиеся выполняют задание механически, формально, не учи­тывая общих особенностей записываемого текста. В связи с этим при проведении творческого диктанта необходимо соблюдать сле­дующие условия: перед записью текста и выполнением специаль­ных заданий нужно проанализировать содержание текста, его жанровые и стилистические особенности; на основании сделан­ных выводов определить, какие языковые средства характерны для текстов подобного рода; осмыслить те направления и воз­можности, в которых мыслится выполнение основных заданий — замена одних форм и конструкций другими, введение новых элементов и т. п. Только в этом случае творческие диктанты будут активизировать познавательную деятельность учащихся и осознаваться ими как целесообразные и нужные для их практи­ческой учебной и внеучебной деятельности.

Еще более тесно связаны с развитием речи учащихся диктанты свободные, суть которых состоит в том, что текст воспринимается школьниками по частям и записывается по памяти. Собственно говоря, это уже работа, близкая к изложению. Казалось бы, запо­мнить содержание трех-четырех предложений, входящих в состав читаемой учителем части текста, и воспроизвести их содержание в процессе самостоятельной записи нетрудно. Однако, как пра­вило, учащиеся плохо справляются с этой работой, если их не

76

научить правильному ее выполнению. Главное при этом, на наш взгляд, в том, чтобы школьники на слух воспринимали основную мысль читаемого учителем текста и передавали ее так, как она отложилась в их сознании. Перед учеником стоит сложная зада­ча: увидеть главное в содержании текста и при передаче его сво­ими словами не упустить это главное. Свободный диктант спо­собствует обучению учащихся самостоятельно определять основ­ную мысль текста и позволяет проверить, насколько это умение сформировано. В связи с этим школьник должен уметь выделять (слышать) ключевые слова текста, предвосхищать его содержа­ние, отличать существенное от несущественного, запечатлеть это содержание в виде концепта (представления), содержащего «смы­словой сгусток текстового отрезка»¹.

Все перечисленные навыки опираются на следующие уме­ния, связанные с осознанием характера использованного в текс­те языкового материала: а) узнавать структуру предложения и членить его на смысловые группы, опираясь на интонацию; б) предвидеть структуру предложения по его началу; в) различать значения многозначных слов и слов-синонимов².

Далее следует этап воспроизведения текста. Оно должно быть не механическим, а осмысленным. Это значит, что восприня­тый текст «может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержится в лексическом интеграле полученного высказывания»³.

Вот, собственно говоря, в самом общем виде суть того про­цесса восприятия, осмысления и воспроизведения текста, кото­рый происходит во время написания школьниками свободного диктанта. Осознается ли все это учителем? Следует ли он этим рекомендациям? Далеко не всегда, о чем свидетельствует тот факт, что учащиеся не готовы к выполнению указанного вида работы, не умеют производить те операции, пользоваться теми приема­ми, которые облегчают выполнение задания в целом.

Из чего складывается содержание работы по подготовке уча­щихся к написанию свободных диктантов? Обязательными ком­понентами этой работы являются следующие:

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 84.

² Павлова И. П. О возможностях взаимосвязанного обучения ре­ цептивным видам речевой деятельности // В сб.: Психология и мето­ дика обучения чтению на иностранном языке.— Вып. 130.— М., 1978.- С. 34.

³ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 84.

77

1. Определение жанра и стиля текста. Причем важно не про­сто констатировать тот или иной факт, но сделать при этом не­обходимые выводы, имеющие значение для последующего вос­приятия текста. Известно, что стиль и жанр текста определяют в известной мере его композиционное членение и особенности употребления языковых средств. Если учащийся знает, что он будет слушать текст типа рассуждения, написанный в научном стиле, то он должен настроить себя на восприятие основного тезиса, серии доказательств и заключительного вывода. Кроме того, нужно следить за тем, как осуществляются переходы от одной части к другой, как делаются выводы и обобщения, какая , специальная лексика используется и т. д.

По-другому нужно организовать слушание текста повество­вательного характера, принадлежащего к стилю художественной литературы. Ученик в данном случае должен стремиться уло­вить все этапы развития событий — завязку, кульминацию, раз­вязку, запомнить основные вехи повествования. Помимо этого нужно обратить внимание на особенности использования изо­бразительно-выразительных средств языка.

Следовательно, приступая к подготовке учащихся к написа­нию свободного диктанта, учитель должен прежде всего уточ­нить его жанровые и стилистические особенности, чтобы на­править процесс слушания текста в определенное русло, сделать слушание целенаправленным.

2. После прочтения текста необходимо провести короткую беседу с учащимися, чтобы выяснить, правильно ли воспринято его содержание, верно ли определена его основная мысль, осо­ знана ли композиция текста. Полезно также заострить внимание учащихся на наиболее ярких примерах использования языковых средств, чтобы приучить школьников связывать содержательную сторону текста с его речевым оформлением. В результате долж­ ны быть сделаны соответствующие выводы, облегчающие вос­ произведение текста.

3. При чтении текста по частям не нужно позволять учени­ кам переспрашивать, уточнять содержание прочитанного — пусть каждый стремится запечатлеть общий смысл сказанного и пере­ дать его своими словами, с учетом жанровой и стилистической характеристики текста.

Безусловно, написание свободного диктанта и выполнение других заданий подобного характера, например изложения, опи­рается на перечисленные выше умения, формирование которых происходит с помощью специальных упражнений.

Чтобы научить учащихся различать существенное и несуще­ственное, выделять главное и второстепенное в тексте (читае-

78

мом или воспринимаемом на слух), необходимо их тренировать в нахождении ключевых слов текста, несущих основную инфор­мационную нагрузку, в отличие от детализирующих — дополня­ющих или уточняющих ключевые. Кстати, характер ключевых слов очень часто зависит от жанра текста. Так, в повествовании ключевые слова, как правило, относятся к глагольной лексике или другим частям речи, передающим значение действия. В опи­сании ключевые слова передают значение признака, следова­тельно, это прилагательные, причастия, существительные опре­деленных разрядов и т. п. Это надо учитывать при формирова­нии умения выделять главное.

Упражнения, способствующие этому, таковы: задания, свя­занные с сокращением предложений, абзацев, текстов; сравне­ние смысла прочитанных предложений — с детализирующими словами и без них (детализирующие слова выделены); подчер­кивание слов в предложении (в тексте), которые могут быть опу­щены, и последующее сравнение двух вариантов предложения; нахождение в тексте главной мысли (с опорой на аннотацию, план и т. п.)¹.

Приведем также образцы упражнений, тренирующих учащихся в развитии способности предвосхищать содержание текста, про­гнозировать развитие действия в нем (способности вероятност­ного прогнозирования): по названию текста высказать предпо­ложение о том, каково будет его содержание; чтение предложе­ний (абзацев, текстов) с пропусками отдельных слов или словосочетаний, которые учащиеся заполняют без предваритель­ной подготовки; восстановление предложения по синтагмам; расширение предложений заданными элементами; подбор окон­чания к данным предложениям².

Полезны также упражнения в развитии оперативной памяти учащихся — чем больший объем информации сохраняется в па­мяти, тем легче воспринимается содержание текста и тем аде­кватнее оно воспроизводится. С этой целью используется так называемое обращенное чтение — ученик проговаривает только что прочитанное предложение (отрывок текста), не глядя в кни­гу (или другой источник).

¹ См.: Фоломкина С. К. Зависимость типов упражнений от видов чтения // В сб.: Методические записки по вопросам преподавания ино­ странных языков в вузе (проблемные вопросы обучения чтению). — М., 1970.- С. 8.

² См.: Фоломкина С. К. Чтение вслух при обучении чтению про себя // В сб.: Психология и методика изучения иностранных языков в вузе. Ч. 3 - М., 1976.- С. 176-178.

79

Все названные упражнения были разработаны, как уже было сказано, для нерусских учащихся или изучающих иностранные языки. Но подобные задания (с известной корректировкой) по­лезны и на уроках родного (русского) языка, так как очевидно, что умения, обеспечивающие полноценное восприятие текста и его воспроизведение, у учащихся либо не развиты вовсе, либо развиты в очень незначительной степени.

И, наконец, рассмотрим, как «приспособить» текст контроль­ного диктанта для работы по развитию речи учащихся, т. е. и в этом случае связать воедино два направления, сложившиеся в практике изучения русского языка в школе: формирование на­выков грамотного письма и речевых умений. В методике разра­ботаны и описаны следующие виды заданий по развитию связ­ной речи, сопровождающие написание диктанта: озаглавить текст; закончить текст одним, заключительным, предложением, соотнеся его с названием текста; подчеркнуть предложение, вы­ражающее главную мысль текста; подчеркнуть языковые средст­ва, характерные для данного стиля речи, и т. п.

Очевидно, что, выполняя подобные задания, учащиеся долж­ны вдуматься в содержание текста, осмыслить его, следователь­но, орфографические и пунктуационные трудности текста будут проанализированы не изолированно, а в тесном единстве с об­щей структурой текста, его замыслом.

Наиболее интересен в этом плане так называемый диктант с продолжением, разработанный и описанный Т. А. Ладыженской¹.

Большая часть текста записывается под диктовку, затем уча­щимся предлагается продолжить текст и закончить его. Текст для диктанта с продолжением должен отвечать следующим тре­бованиям: в содержании его должна быть заключена проблема, в ходе осознания которой учащиеся попадают в ситуацию поис­ка, размышления, высказывают альтернативные точки зрения на возможные пути ее решения. Чтобы продолжить текст и за­кончить его, школьники должны осознать известное им содер­жание, увидеть ту информацию, которая несет основной смысл текста, его главную мысль. Если последняя, т. е. собственно коммуникативное намерение автора, понята верно, то продол­жение текста будет соответствовать ранее воспринятой инфор­мации, логически завершать его.

Очевидно, что диктант с продолжением — очень полезный вид работы, позволяющий решить целый комплекс учебных задач.

¹ См.: Ладыженская Т. А. Диктант с продолжением // Русский язык в школе.— 1978.— № 5.

80

Разновидностью диктанта с продолжением может быть дик­тант с другими видами дополнения записанного текста: напи­сать вступление или вступление и заключение одновременно. Это сложный вид работы, требующий от учащихся более глубо­кого осознания замысла текста, лаконичности изложения, уме­лого использования языковых средств. Поэтому диктуемый текст должен быть небольшим по объему, монотематичным, понят­ным по замыслу и содержанию.

Кроме того, текст контрольного диктанта можно использо­вать как текст-образец в процессе подготовки учащихся к напи­санию какого-либо вида сочинений. Это значит, что текст кон­трольного диктанта подбирается так, чтобы его содержание по­служило основой познания тех или иных правил оформления будущего сочинения. Текст контрольного диктанта становится в этом случае звеном работы по развитию речи.

В самом общем виде основные этапы этой работы таковы. Осмысливая цели и задачи работы по развитию речи учащихся на какой-либо отрезок учебного времени, учитель подбирает дидактический материал с учетом именно этих целей: тексты обучающих предупредительных и объяснительных диктантов к урокам орфографии и пунктуации, текст контрольного диктан­та должны быть по возможности насыщены тем материалом, которым нужно овладеть для правильного написания сочинения. Анализируя их, учитель постоянно обращает внимание школь­ников не только на орфографические и пунктуационные труд­ности, но и на правила их оформления: стилистические и жан­ровые особенности, композиционное членение, языковые сред­ства. При этом важно подчеркнуть, что таким же образом, с помощью подобных средств можно будет оформить и будущее сочинение.

Содержание текста контрольного диктанта, который исполь­зуется как текст-образец, лучше анализировать после его про­верки, на уроке, посвященном работе над ошибками, потому что он записан в тетрадях учащихся и обращение к нему не пред­ставляет никаких трудностей.

81

В качестве примера рассмотрим один из возможных путей реализации описанного способа использования текста контроль­ного диктанта. Одной из задач работы по развитию речи в девя­том классе является овладение учащимися стилем научного из­ложения. Некоторые школьники сдают устные экзамены, мно­гие готовятся к поступлению в средние специальные учебные заведения, где также предстоит сдавать экзамен. Кроме того, развернутые устные ответы учащихся на уроках по всем учеб­ным предметам также требуют их грамотного композиционного

б-¹

и стилистического оформления. И, наконец, умение излагать полученные знания в соответствии с речевыми нормами необ­ходимо учащимся, если они примут решение продолжать обуче­ние в школе.

Тем не менее, как показывает практика, школьники не уме­ют дать развернутый ответ на поставленный вопрос. В связи с этим на этапе рассредоточенной подготовки, в процессе изуче­ния определенной грамматической темы в качестве предупреди­тельных, объяснительных диктантов, а также различных вариан­тов зрительного диктанта в классе анализировались микротекс­ты из двух—четырех предложений, представляющие собой отрывки из учебной и научно-популярной литературы.

Вот образцы таких текстов.

1. Подлежащее и сказуемое связаны теснейшими «родственны­ ми» отношениями — смысловыми и грамматическими. Сказуемое потому и называется сказуемым, что оно «сказывает» — рассказы­ вает, сообщает о подлежащем. Оба главные члены предложения «движутся в одной упряжке» и несут основной смысл его.

2. Найти границу между предложениями нередко помогают слова-ориентиры. Присутствие таких слов указывает или пред­ сказывает границу, поэтому мы можем назвать их словами-«погра- ничниками». Умение узнавать их очень помогает видеть блоки, из которых составлены сложные предложения. В сложном предложении слова-«пограничники» — это союзы и союзные слова¹.

Записывая текст, анализируя в нем орфографические и пунк­туационные трудности, структурно-семантические особенности входящих в него предложений, учащиеся, кроме того, выполня­ют следующие задания: определяют стилистическую окраску текста; дают ему жанровую характеристику; анализируют сред­ства, применяющиеся для композиционного оформления ССЦ и т. п.

Цель этого этапа работы — запечатлеть в сознании и памяти учеников образцы текстов научной прозы: лексические едини­цы, структуру и взаимосвязь предложений, средства, с помощью которых осуществляются переходы от одной части к другой, де­лаются выводы, обобщения.

На этом же этапе подобные тексты могут быть использованы для проведения свободных диктантов, свободных диктантов со зрительной опорой.

¹ См.: Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. — М, 1986.

82

Приведем образец текста, который может быть использован для написания свободного диктанта: он обладает соответствую­щей композиционной формой, легко членится на части, смысл которых легко передать в сжатой форме.

Язык — это продукт общественной деятельности, это отличи­тельная особенность общества.

А зачем нужен язык? Для чего нужна человеку членораздель­ная речь?

Во-нервых, для того, чтобы люди могли обмениваться мысля­ми при всякого рода совместной деятельности, т. е. он нужен как средство общения.

Во-вторых, язык нужен для того, чтобы закрепить и сохра­нить коллективный опыт человечества, достижения обществен­ной практики.

Когда вы учитесь в школе, вы усваиваете достижения общест­венного опыта по учебникам, где необходимые сведения изложе­ны в языковой форме.

Наконец, в-третьих, язык нужен для того, чтобы человек мог с его помощью выразить свои мысли, чувства, переживания. Например, в стихах человек передает самые сокровенные мысли и чувства. И это все благодаря языку (А. А. Леонтьев).

На следующем этапе проводится анализ текста-образца. Для этого используется текст контрольного диктанта, который под­бирается с учетом задач, связанных с работой по развитию речи. Приведем пример такого текста.

Правило — самоинструкция — тренировка

Что нужно для того, чтобы прийти к пунктуационной грамот­ности?

Во-первых, знать правила. Некоторые из вас в глубине души с этим не согласны: можно знать правила, а писать с ошибками. Но люди, которые пишут грамотно, вроде бы не зная правил, на самом деле их знают. Они могут не помнить их наизусть, но они могут действовать на основании правил.

Чтобы действовать на основании правил, надо построить ход рассуждений в виде схемы, таблицы или словесной инструкции для себя, т. е. самоинструкции. В ней указываются все действия, необходимые для того, чтобы правило работало.

Кроме того, обязательно указывается последовательность этих действий.

Однако само по себе умение составить и запомнить инструк­цию еще не обеспечивает грамотного письма. Умение применять

6*

83

инструкцию на практике приходит только благодаря трениров­ке, благодаря постоянным упражнениям.

Итак, знание правила, составление инструкции по его приме­нению, тренировка обеспечивают грамотное письмо, если расстав­ляешь знаки препинания в готовом тексте, например в упражне­нии учебника¹.

После проверки диктанта, на уроке, посвященном анализу ошибок, проводится и анализ содержания текста. Учащимся предлагаются следующие вопросы и задания:

1. Какова тема текста? О чем в нем говорится?

2. Определите жанр и стиль текста. Приведите примеры текс­ тов на лингвистическую тему.

3. Определите композицию текста: выделите тезис, доказа­ тельства, обобщение (вывод).

4. Какую роль в тексте играет союз однако, начинающий один из абзацев? Что он соединяет? Каким союзом его можно заме­ нить? Какой из синонимов более употребителен в научном сти­ ле речи?

5. Укажите слова, с помощью которых автор указывает пос­ ледовательность рассуждения. Для чего нужны слова подобного рода?

6. Каким образом завершается рассуждение? Что указывает на завершение текста? Подберите синонимы к вводному слову, которое указывает на концовку текста.

7. Зачем, с какой целью создаются тексты подобного рода?

Вопросы и задания могут варьироваться, дополняться им по­добными, но в любом случае они должны способствовать дости­жению соответствующей цели: на основе целого текста проде­монстрировать учащимся взаимодействие различных языковых единиц в процессе решения конкретной коммуникативной за­дачи.

Заканчивая анализ, предлагаем учащимся дома подготовить письменный ответ на вопрос: «Как применить правило поста­новки тире между подлежащим и сказуемым в простом предло­жении?» Кстати заметим, что такие задания предполагают на­писание сочинения на лингвистическую тему с опорой на про­анализированный текст.

Из сказанного следует вывод о том, что использование в ка­честве дидактического материала связных текстов дает возмож­ность решать задачу формирования навыков правописания в комплексе с другими задачами, имеющими первостепенное зна-

чение для всестороннего развития навыков письменного изло­жения мыслей.

1. П роанализируйте разделы в учебниках русского языка, посвя­ щенные изучению правил орфографии и пунктуации. Как часто и с какой целью используется в них текст в качестве дидактичес­ кого материала?

2. Проанализируйте одно-два пособия для учителя, в которых опи­ сана методика формирования орфографических и пунктуацион­ ных навыков на уроках русского языка. Какое место отводят ав­ торы этих пособий работе с текстом?

3. Проанализируйте сборники дидактического материала, предна­ значенные для работы по орфографии и пунктуации (сборники диктантов, дидактический материал к учебникам и т. п.). Каким образом в них рекомендуется использовать связные тексты (ха­ рактер текстов и заданий к ним)?

4. К. Д. Ушинский в одной из своих работ писал: «учителя, одно­ сторонне увлекающиеся одним умственным развитием детей и пре­ небрегающие многочисленными орфографическими ошибками их, ввиду толковости изложения, бывают часто причиной неиспра­ вимой потом ошибочности в письме, которая может впоследст­ вии отозваться для ученика тем, что он не кончит курса гимназии или не попадет в университет, да и вообще прослывет за безгра­ мотного...»

Сравните это высказывание с высказыванием В. И. Чернышева: «Школьное сочинение должно быть просто письменным выраже­нием того, что ученик может передать живой речью... У детей богатый материал для самостоятельных устных рассказов, и если его хорошо разработать путем частых бесед, то они могут писать очень недурные сочинения, — недурные по содержанию и после­довательности изложения мысли. К орфографии и стилистике совсем нерационально придираться. В речи, письменной или уст­ной, ведь все-таки главное мысль и связность изложения, а не орфографический костюм или произношение...» Прокомментируйте эти высказывания. Противоречивы ли точки зрения К. Д. Ушинского и В. И. Чернышева?

5. Подберите связные тексты, которые могут быть использованы при изучении какого-либо орфографического или пунктуационного правила. С какой целью и на каких этапах они могут быть при­влечены в процессе работы над правилом?

84

¹ См.: Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. — М., 1986.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ

Большая часть школьного курса русского языка связана с изу­чением грамматики. Учащиеся знакомятся со строением слов, способами их образования и изменения, лексико-грамматичес-кими классами слов и их признаками, грамматическими катего­риями. Большое внимание уделяется изучению важнейших синтаксических единиц — словосочетания и предложения.

Изучение грамматики и лексики, словарного состава русско­го языка органически взаимосвязано в школьном курсе русско­го языка. Любое слово как единица лексики обладает и соответ­ствующими грамматическими признаками. С другой стороны, любая грамматическая категория выражена лексически, ее свой­ства реализуются в процессе функционирования конкретного слова в словосочетании, предложении, тексте. Лексическое зна­чение слова, его семантическая характеристика теснейшим об­разом связаны с его грамматическими характеристиками, и наи­более ярко эта взаимосвязь проявляется в естественных услови­ях, в условиях речевой реализации потенциальных возможностей данного слова. Именно поэтому изучение лексики (словарного состава) и грамматики в практическом плане происходит (долж­но происходить) в тесном единстве: осваивая словарное богатст­во языка, учащиеся учатся не только семантически точному и стилистически оправданному употреблению лексических еди­ниц, но и грамматически правильному их оформлению в про­цессе включения слов в словосочетание, предложение, текст.

Очевидно, что как при изучении лексики, так и при изучении грамматики текст в качестве дидактического материала использу­ется: 1) для ознакомления учащихся с особенностями функциони­рования в различных типах текста различных пластов лексики; 2) для обучения учащихся целесообразно и осознанно отбирать сло­ва, грамматические формы и конструкции при оформлении связ­ных высказываний в процессе речевого общения.

Для этого в содержание работы при изучении лексического и грамматического материала включены сведения: о нормах — лек­сических, словообразовательных, словоизменительных, нормах построения словосочетаний и предложений; о возможностях лексических и грамматических средств в передаче разнообраз­ных смысловых оттенков, а также в создании определенной эмо­циональной и стилистической окраски; об особенностях функ­ционирования лексических единиц, грамматических форм и

86

конструкций в тексте. Все эти сведения усваиваются, как пра­вило, практическим путем, в процессе анализа предложений и текстов, выполнения специальных упражнений и заданий.

В результате у учащихся формируются следующие умения, необходимые для правильного языкового оформления связных

высказываний:

• дифференцировать оттенки значений лексических единиц и синонимичных грамматических конструкций;

• определять стилистическую окраску слов и грамматичес­ ких конструкций;

• определять экспрессивные возможности слов и граммати­ ческих конструкций;

• соотносить значение слова и грамматической конструкции

с содержанием высказывания;

— правильно отбирать лексические единицы и грамматичес­ кие конструкции при оформлении связных высказываний — с учетом их свойств и возможностей в решении определенной ком­ муникативной задачи.

По сути дела, именно эта сторона изучения языка в школе является наиболее важной, наиболее значимой для учащихся. На деле зачастую получается по-другому: «учащиеся грамматику зна­ют, а языка не знают, за грамматикой не видали языка; скажут вам все грамматические правила, а различить два слова по упот­реблению затрудняются... Не оттого ли это происходит, что у нас слишком много мудрят с грамматиками и впадают в такую схо­ластику, которая не сближает учащихся с живым языком, а ско­рее отторгает от него?»¹ Эти размышления В. Я. Стоюнина, к со­жалению, достаточно актуальны и в наше время, так как по-преж­нему изучение грамматики во многом сводится к заучиванию шаблонных определений и правил, классификаций и терминов².