Раздел V

1917 -1987 гг.

ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ, СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА

История советской школы и педагогики этого периода получила отражение в большом количестве диссертаций, монографий, книг, статистических материалов, обобщающих многотомных изданий, огромном количестве статей и других работ самых разнообразных жанров. Этот пласт литературных и статистических источников осно­вывается на материалистической марксистско-ленинской методоло­гии; едва ли не каждая из работ начинается и кончается классовыми, партийными оценками и характеристиками историко-педагогических явлений. Но вместе с разрушением СССР начали звучать другие, час­то диаметрально противоположные оценки как итогов, так и самого процесса развития общеобразовательной школы России как одной из бывших социалистических республик Советского Союза. Совершенно очевидно, что в ближайшем будущем история советской школы и пе­дагогики станет предметом исследований с более строгих научно-объективных позиций, чем до настоящего времени. Однако уже и се­годня можно обратить внимание на те факты и явления, которые имеют основание претендовать на историческое значение и без кото­рых невозможно представить объективную и полную картину разви­тия образования в России.

Многие черты советской общеобразовательной школы принципи­ально отличали ее от школы дореволюционной. В первые десятилетия были окончательно устранены сословность и частное предпринима­тельство на ниве просвещения. Не стало тупиковых учебных заведе­ний: в системе образования реализовался принцип преемственности школ различных ступеней. Образование стало доступным детям бед­нейших слоев населения. Неуклонно ширился охват детей школьного возраста обязательным обучением. За планом всеобщего начального обучения последовал и план всеобщего неполного, а затем и план всеобщего среднего образования. При этом «единая трудовая политех­ническая школа», по идеологическому и административному опреде­лению, во многом оставалась на целые десятилетия единой по главной цели ее деятельности - цели, поставленной теми, кто в 1917 г. насиль­ственным путем пришел к власти в России.

Партийная педагогика представляла собой часть коммунистиче­ской идеологии с ее учением о классовой борьбе, о разрушении «старого мира» и построении бесклассового общества. В соответствии с этим сформировавшаяся к началу XX в. система российского обра­зования с ее иерархией ценностей подлежала разрушению. Ее место должна была занять советская школа как «проводник принципов коммунизма», целью которой было воспитание поколения, способно­го окончательно установить коммунизм. Коммунистическое воспита­ние объявлялось главной целью деятельности всех звеньев системы образования вообще - начиная с детских садов и кончая высшими учебными заведениями и университетами. Эта цель прокламировалась во всех партийно-государственных документах по народному образо­ванию на протяжении семи десятилетий советской власти.

Советское правительство запретило возникшие в России в начале XX в. политические партии и движения, в том числе те, которые име­ли собственные программы развития российского образования. Тече­ния педагогической мысли, в чем-то противоречившие коммунистиче­ским идеям, деятели партийной педагогики объявляли «ненаучными», «реакционными». Народная педагогика принималась в усеченном виде. Православие, церковь, религия клеймились как «враги просве­щения». Государственное начало в системе образования подчинялось принципам большевистской партийности. Общественная педагогика с ее установками на гуманизацию образования была объявлена порож­дением буржуазного индивидуализма.

Радикальным образом отличались в советское время от прошлого научно-педагогические исследования. Если до революции их прово­дили отдельные ученые и немногочисленные кафедры педагогики, то в советской России наука о воспитании человека стала делом государ­ственной важности. В тяжелейшие годы Великой Отечественной вой­ны (1943) была образована Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная затем (1966) во Всесоюзную академию педагогиче­ских наук.

Сравнивая, например, научные исследования дошкольного детства или проблемы дефектологии советского периода с аналогичными научными исканиями педагогов-энтузиастов конца XIX в., убежда­ешься в превосходстве организации науки на государственной основе.

С годами, по мере развития образования и культуры в советском обществе влияние партийности ослабевало, хотя внешние признаки ее всесилия сохранялись. Важнейшие цели коммунизма: равномерное рас­пределение материальных благ, воспитание нового человека, соединяв­шего в себе физическое, интеллектуальное и нравственное совершенст­во, - оставались нереализованными.

При господстве коммунистической идеологии (ведущим пропаган­дистом которой в школе являлась Н.К.Крупская) проходила деятель­ность известных советских педагогов А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и многих других.

ОБРАЩЕНИЕ НАРОДНОГО КОМИССАРА ПО ПРОСВЕЩЕНИЮ

29 октября 1917 г.

О народном просвещении

Граждане России!

Восстанием 25 октября трудящиеся массы впервые достигли под­линной власти.

Всероссийский съезд Советов временно передал эту власть своему Исполнительному Комитету и Совету Народных Комиссаров.

Волею революционного народа я назначен народным комиссаром по просвещению. Дело общего руководства народным просвещением, поскольку таковое остается за центральной государственной властью, поручается, впредь до Учредительного собрания, Государственной комиссии по народному просвещению, председателем и исполнителем которой является народный комиссар.

Децентрализация

Государственная комиссия по просвещению отнюдь не является центральной властью, управляющей учебными и образовательными учреждениями. Наоборот, все школьное дело должно быть передано органам местного самоуправления. Самостоятельная работа само­чинных классовых рабочих, солдатских, крестьянских культурно-просветительных организаций должна обладать полной автономией как по отношению к государственному центру, так и по отношению к центрам муниципальным.

Дело Государственной комиссии - служить связью и помощницей, организовать источники материальной, идейной и моральной под­держки муниципальным и частным, особенно же трудовым и классо­вым просветительным учреждениям в государственном общенарод­ном масштабе.

Педагоги и общество

Государственная комиссия приветствует педагогов на арене свет­лого и почетного труда просвещения народа - хозяина страны.

Ни одна мера в области народного просвещения не должна прини­маться какой бы то ни было властью без внимательного взвешивания голоса представителей педагогического мира.

С другой стороны, решения отнюдь не могут приниматься исключительно кооперацией специалистов. Это относится также к рефор­мам учреждений общего образования.

Сотрудничество педагогов и сил общественных - вот это будет преследоваться Комиссией и при составлении ее, и в Государственном комитете, и во всей ее деятельности.

Первейшей задачей своей Комиссия считает улучшение положения учителей, и прежде всего самых обездоленных и едва ли не самых важных работников культурного дела - народных учителей началь­ных школ. Их справедливые требования должны быть удовлетворены немедленно и во что бы то ни стало. Пролетариат школ тщетно требу­ет повышения заработка до 100 рублей в месяц. Было бы позором держать дольше в нищете учителей огромного большинства россий­ских детей.

Залог спасения страны - в сотрудничестве живых и подлинно де­мократических сил ее.

Мы верим, что дружные усилия трудового народа и честной про­свещенной интеллигенции выведут страну из мучительного кризиса и поведут ее через законченное народовластие к царству социализма и братства народов.

Народный комиссар по просвещению А. В. Луначарский

Сборник декретов. - Вып. 1. - С. 156-159.

ИЗ ПРОГРАММЫ РКП(Б)

Принята на VIII съезде РКП (б)

18-23 марта 1919 г.

В области народного просвещения

12. В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело пре­вращения школы из орудия классового господства буржуазии в ору­дие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие ком­мунистического перерождения общества.

В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки усло­вий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вооб­ще, но и проводником идейного, организационного, воспитательно­го влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм. Ближайшей задачей на этом пути является в настоящее время дальнейшее развитие установлен­ных уже Советской властью следующих основ школьного и просве­тительного дела:

1) Проведение бесплатного и обязательного общего и политехниче­ского (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отрас­лями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет.

2) Создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т.п. в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины.

3) Полное осуществление принципов единой трудовой школы с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обое­го пола, безусловно светской, т.е. свободной от какого бы то ни было религиозного влияния, проводящей тесную связь обучения с общест­венно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне раз­витых членов коммунистического общества.

4) Снабжение всех учащихся пищей, одеждой, обувью и учебными пособиями за счет государства.

5) Подготовление новых кадров работников просвещения, про­никнутых идеями коммунизма.

6) Привлечение трудящегося населения к активному участию в деле просвещения (развитие «советов народного образования», мобилиза­ция грамотных и т.д.).

7) Всесторонняя государственная помощь самообразованию и са­моразвитию рабочих и крестьян (создание сети учреждений внешколь­ного образования: библиотек, школ для взрослых, народных домов и университетов, курсов, лекций, кинематографов, студий и т.п.).

8) Широкое развитие профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.

9) Открытие широкого доступа в аудитории высшей школы для всех желающих учиться, и в первую очередь для рабочих; привлечение к преподавательской деятельности в высшей школе всех, могущих там учить; устранение всех и всяческих искусственных преград между све­жими научными силами и кафедрой; материальное обеспечение уча­щихся с целью дать фактическую возможность пролетариям и кресть­янам воспользоваться высшей школой.

10) Равным образом необходимо открыть и сделать доступными для трудящихся все сокровища искусства, созданные на основе экс­плуатации их труда и находившиеся до сих пор в исключительном распоряжении эксплуататоров.

11) Развитие самой широкой пропаганды коммунистических идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973/Сост. А.А.Абакумов и др. -

М., 1974. - С. 18.

ЗАДАЧИ СОЮЗОВ МОЛОДЕЖИ

(Речь на III Всероссийском Съезде Российского Коммунистического союза молодежи 2 октября 1920 г.)

(Ленин был встречен бурной овацией съезда.) Товарищи, мне хотелось бы сегодня побеседовать на тему о том, каковы основ­ные задачи Союза коммунистической молодежи и в связи с этим -каковы должны быть организации молодежи в социалистической республике вообще.

На этом вопросе тем более следует остановиться, что в известном смысле можно сказать, что именно молодежи предстоит настоящая задача создания коммунистического общества. Ибо ясно, что поколе­ние работников, воспитанное в капиталистическом обществе, в луч­шем случае сможет решить задачу уничтожения основ старого капи­талистического быта, построенного на эксплуатации. Оно в лучшем случае сумеет решить задачи создания такого общественного устрой­ства, которое помогло бы пролетариату и трудовым классам удержать власть в своих руках и создать прочный фундамент, на котором мо­жет строить только поколение, вступающее в работу уже при новых условиях, при такой обстановке, когда нет эксплуататорского отно­шения между людьми.

И вот, подходя с этой точки зрения к вопросу о задачах молодежи, я должен сказать, что эти задачи молодежи вообще и союзов комму­нистической молодежи и всяких других организаций в частности можно было бы выразить одним словом: задача состоит в том, чтобы учиться.

Понятно, что это лишь «одно слово». Оно не дает еще ответа на главные и самые существенные вопросы, - чему учиться и как учиться? А здесь все дело в том, что вместе с преобразованием старого капита­листического общества учение, воспитание и образование новых поко­лений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми. Учение, воспитание и образование молодежи должно исходить из того материала, который оставлен нам старым общест­вом. Мы можем строить коммунизм только из той суммы знаний, организаций и учреждений, при том запасе человеческих сил и средств, которые остались нам от старого общества. Только преобразуя ко­ренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества. Поэтому нам нужно подробно остано­виться на вопросе о том, чему мы должны учить и как должна учиться молодежь, если она действительно хочет оправдать звание коммуни­стической молодежи, и как подготовить ее к тому, чтобы она сумела достроить и довершить то, что мы начали.

Я должен сказать, что первым, казалось бы, и самым естественным ответом является то, что союз молодежи и вся молодежь вообще, ко­торая хочет перейти к коммунизму, должна учиться коммунизму.

Но этот ответ: «учиться коммунизму» является слишком общим. Что же нам нужно для того, чтобы научиться коммунизму? Что нам нужно выделить из суммы общих знаний, чтобы приобрести знание комму­низма? Тут нам угрожает целый ряд опасностей, которые сплошь и ря­дом проявляют себя, как только задача учиться коммунизму ставится неправильно или когда она понимается слишком однобоко.

Естественно, что на первый взгляд приходят в голову мысли о том, что учиться коммунизму - это значит усвоить ту сумму знаний, кото­рая изложена в коммунистических учебниках, брошюрах и трудах. Но такое определение изучения коммунизма было бы слишком грубо и недостаточно. Если бы только изучение коммунизма заключалось в усвоении того, что изложено в коммунистических трудах, книжках и брошюрах, то тогда слишком легко мы могли бы получить коммуни­стических начетчиков или хвастунов, а это сплошь и рядом приносило бы нам вред и ущерб, так как эти люди, научившись и начитавшись того, что изложено в коммунистических книгах и брошюрах, оказа­лись бы не умеющими соединить все эти знания и не сумели бы дейст­вовать так, как того действительно коммунизм требует.

Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от старого капиталистического общества, это полный разрыв книги с практикой жизни, ибо мы имели книги, где все было расписано в са­мом лучшем виде, и эти книги, в большинстве случаев, являлись самой отвратительной лицемерной ложью, которая лживо рисовала нам капиталистическое общество.

Поэтому простое книжное усвоение того, что говорится в книгах.о коммунизме, было бы в высшей степени неправильным. Теперь в на­ших речах и статьях нет простого повторения того, что говорилось раньше о коммунизме, так как наши речи и статьи связаны с повсе­дневной и всесторонней работой. Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой, тот старый разрыв, который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества.

Еще более опасным было бы, если бы мы начали усваивать только коммунистические лозунги. Если бы мы вовремя эту опасность не поняли и если бы мы всю нашу работу не направили на то, чтобы эту опасность устранить, тогда наличие полумиллиона или миллиона людей, молодых юношей и девушек, которые после такого обучения коммунизму будут называть себя коммунистами, принесло бы только великий ущерб для дела коммунизма.

Тут перед нами встает вопрос о том, как же нам нужно сочетать все это для обучения коммунизму? Что нам нужно взять из старой школы, из старой науки? Старая школа заявляла, что она хочет создать чело­века всесторонне образованного, что она учит наукам вообще. Мы знаем, что это было насквозь лживо, ибо все общество было основано и держалось на разделении людей на классы, на эксплуататоров и угнетенных. Естественно, что вся старая школа, будучи целиком про­питана классовым духом, давала знания только детям буржуазии. Каждое слово ее было подделано в интересах буржуазии. В этих шко­лах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы спо­собны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья. Поэтому, отрицая старую школу, мы поставили себе задачей взять из нее лишь то, что нам нужно для того, чтобы добиться на­стоящего коммунистического образования.

Здесь я подхожу к тем нареканиям, к тем обвинениям старой школы, которые постоянно приходится слышать и которые ведут нередко к совершенно неправильному толкованию. Говорят, что старая школа была школой учебы, школой муштры, школой зубрежки. Это верно, но надо уметь различать, что было в старой школе плохого и полезного нам, и надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для коммунизма.

Старая школа была школой учебы, она заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний, которые забивали голову и превращали молодое поколение в подогнанных под общий ранжир чиновников. Но вы сделали бы огромную ошибку, если бы попробова­ли сделать тот вывод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием. Было бы ошибочно думать так, что достаточно усвоить коммунистические лозунги, выводы коммуни­стической науки, не усвоив себе той суммы знаний, последствием кото­рых является сам коммунизм. Образцом того, как появился коммунизм из суммы человеческих знаний, является марксизм.

Когда мы слышим нередко и среди представителей молодежи, и среди некоторых защитников нового образования нападки на старую школу, что старая школа была школой зубрежки, мы говорим им, что мы должны взять то хорошее, что было в старой школе. Мы не долж­ны брать из старой школы того, когда память молодого человека обременяли безмерным количеством знаний, на девять десятых не­нужных и на одну десятую искаженных, но это не значит, что мы мо­жем ограничиться коммунистическими выводами и заучить только коммунистические лозунги. Этим коммунизма не создашь. Коммуни­стом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество.

Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенство­вать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут перерабо­таны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, который не нужен, а обога­тить его знанием всех фактов, без которых не может быть современ­ного образованного человека. Если коммунист вздумал бы хвастаться коммунизмом на основании полученных им готовых выводов, не про­изводя серьезнейшей, труднейшей, большой работы, не разобравшись в фактах, к которым он обязан критически отнестись, такой комму­нист был бы очень печален. И такое верхоглядство было бы реши­тельным образом губительно. Если я знаю, что знаю мало, я добьюсь того, чтобы знать больше, но если человек будет говорить, что он коммунист и что ему и знать ничего не надо прочного, то ничего по­хожего на коммуниста из него не выйдет.

Старая школа вырабатывала прислужников, необходимых для ка­питалистов, старая школа из людей науки делала людей, которые должны были писать и говорить, как угодно капиталистам. Это значит, что мы должны ее убрать. Но если мы должны ее убрать, если мы долж­ны разрушить, значит ли это, что мы не должны взять из нее все то, что было накоплено человечеством необходимого для людей? Значит ли, что мы не должны суметь различить то, что являлось необходимым для капитализма и что является необходимым для коммунизма?

На место старой муштры, которая проводилась в буржуазном об­ществе вопреки воле большинства, мы ставим сознательную дисцип­лину рабочих и крестьян, которые соединяют с ненавистью к старому обществу решимость, уменье и готовность объединить и организовать силы для этой борьбы, чтобы из воли миллионов и сотен миллионов разрозненных, раздробленных, разбросанных на протяжении громад­ной страны создать единую волю, ибо без этой единой воли мы будем разбиты неминуемо. Без этого сплочения, без этой сознательной дис­циплины рабочих и крестьян наше дело безнадежно. Без этого побе­дить капиталистов и помещиков всего мира мы не сможем. Мы не закрепим даже фундамента, не говоря о том, чтобы на этом фундаменте построить новое, коммунистическое общество. Также и отрицая старую школу, питая совершенно законную и необходимую ненависть к этой старой школе, ценя готовность разрушить старую школу, мы должны понять, что на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человече­ских знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.

Вот как надо поставить основные задачи, когда мы говорим о за­даче: научиться коммунизму.

Чтобы это вам пояснить, подходя в то же время к вопросу, как учиться, я возьму пример практический. Вы все знаете, что перед нами сейчас же вслед за задачами военными, задачами охраны республики, встает задача хозяйственная. Мы знаем, что коммунистического об­щества нельзя построить, если не возродить промышленности и зем­леделия, причем надо возродить их не по-старому. Надо возродить их на современной, по последнему слову науки построенной, основе. Вы знаете, что этой основой является электричество, что только когда произойдет электрификация всей страны, всех отраслей промышлен­ности и земледелия, когда вы эту задачу освоите, только тогда вы для себя сможете построить то коммунистическое общество, которого не сможет построить старое поколение. Перед вами стоит задача хозяй­ственного возрождения всей страны, реорганизация, восстановление и земледелия, и промышленности на современной технической основе, которая покоится на современной науке, технике, на электричестве. Вы прекрасно понимаете, что к электрификации неграмотные люди не подойдут, и мало тут одной простой грамотности. Здесь недостаточно понимать, что такое электричество: надо знать, как технически при­ложить его и к промышленности, и к земледелию, и к отдельным от­раслям промышленности и земледелия. Надо научиться этому самим, надо научить этому все подрастающее трудящееся поколение. Вот задача, которая стоит перед всяким сознательным коммунистом, пе­ред всяким молодым человеком, который считает себя коммунистом и ясно отдает себе отчет, что он, вступив в Коммунистический союз молодежи, взял на себя задачу помочь партии строить коммунизм и помочь всему молодому поколению создать коммунистическое обще­ство. Он должен понять, что только на основе современного образо­вания он может это создать, и, если он не будет обладать этим обра­зованием, коммунизм останется только пожеланием.

У предыдущего поколения задача сводилась к свержению буржуа­зии. Тогда главной задачей была критика буржуазии, развитие в мас­сах ненависти к ней, развитие классового сознания, уменья сплотить свои силы. Перед новым поколением стоит задача более сложная.

Мало того, что вы должны объединить все свои силы, чтобы поддер­жать рабоче-крестьянскую власть против нашествия капиталистов. Это вы должны сделать. Это вы прекрасно поняли, это отчетливо представ­ляет себе коммунист. Но этого недостаточно. Вы должны построить коммунистическое общество. Первая половина работы во многих от­ношениях сделана. Старое разрушено, как его и следовало разрушить, оно представляет из себя груду развалин, как и следовало его превра­тить в груду развалин. Расчищена почва, и на этой почве молодое ком­мунистическое поколение должно строить коммунистическое общество. Перед вами задача строительства, и вы ее можете решить, только овла­дев всем современным знанием, умея превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний, программ в то жи­вое, что объединяет вашу непосредственную работу, превратить комму­низм в руководство для вашей практической работы.

Вот задача ваша, которой вы должны руководствоваться в деле образования, воспитания, подъема всего молодого поколения. Вы должны быть первыми строителями коммунистического общества среди миллионов строителей, которыми должны быть всякий молодой человек, всякая молодая девушка. Без привлечения всей массы рабо­чей и крестьянской молодежи к этому строительству коммунизма вы коммунистического общества не построите.

Здесь я естественно подхожу к вопросу о том, как мы должны учить коммунизму, в чем должна состоять особенность наших приемов.

Я здесь остановлюсь прежде всего на вопросе о коммунистической морали.

Вы должны воспитать из себя коммунистов. Задача Союза моло­дежи - поставить свою практическую деятельность так, чтобы, учась, организуясь, сплачиваясь, борясь, эта молодежь воспитывала бы себя и всех тех, кто в ней видит вождя, чтобы она воспитывала коммуни­стов. Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения совре­менной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали. Но существует ли коммунистическая мораль? Существует ли ком­мунистическая нравственность? Конечно, да. Часто представляют дело таким образом, что у нас нет своей морали, и очень часто бур­жуазия обвиняет нас в том, что мы, коммунисты, отрицаем всякую мораль. Это - способ подменять понятия, бросать песок в глаза рабо­чим и крестьянам.

В каком смысле отрицаем мы мораль, отрицаем нравственность? В том смысле, в каком проповедовала ее буржуазия, которая выводила эту нравственность из велений бога. Мы на этот счет, конечно, гово­рим, что в бога не верим, и очень хорошо знаем, что от имени бога говорило духовенство, говорили помещики, говорила буржуазия, чтобы проводить свои эксплуататорские интересы. Или вместо того, чтобы выводить эту мораль из велений нравственности, из велений бога, они выводили ее из идеалистических или полуидеалистических фраз, которые всегда сводились тоже к тому, что очень похоже на веления бога.

Всякую такую нравственность, взятую из внечеловеческого, вне­классового понятия, мы отрицаем. Мы говорим, что это обман, что это надувательство и забивание умов рабочих и крестьян в интересах помещиков и капиталистов.

Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интере­сам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводит­ся из интересов классовой борьбы пролетариата.

Старое общество было основано на угнетении помещиками и ка­питалистами всех рабочих и крестьян. Нам нужно было это разру­шить, надо было их скинуть, но для этого надо создать объединение. Боженька такого объединения не создаст.

Такое объединение могли дать только фабрики, заводы, только пролетариат, обученный, пробужденный от старой спячки. Лишь то­гда, когда этот класс образовался, тогда началось массовое движение, которое привело к тому, что мы видим сейчас, - к победе пролетар­ской революции в одной из самых слабых стран, три года отстаиваю­щей себя от натиска буржуазии всего мира. И мы видим, как проле­тарская революция растет во всем мире. Мы говорим теперь на осно­вании опыта, что только пролетариат мог создать такую сплоченную силу, за которою идет раздробленное, распыленное крестьянство, которая устояла при всех натисках эксплуататоров. Только этот класс может помочь трудящимся массам объединиться, сплотиться и окон­чательно отстоять, окончательно закрепить коммунистическое обще­ство, окончательно его построить.

Вот почему мы говорим: для нас нравственность, взятая вне чело­веческого общества, не существует; это обман. Для нас нравствен­ность подчинена интересам классовой борьбы пролетариата.

А в чем состоит эта классовая борьба? Это - царя свергнуть, капи­талистов свергнуть, уничтожить класс капиталистов.

А что такое классы вообще? Это то, что позволяет одной части общества присваивать себе труд другого. Если одна часть общества присваивает себе всю землю, мы имеем классы помещиков и крестьян. Если одна часть общества имеет фабрики и заводы, имеет акции и капиталы, а другая работает на этих фабриках, мы имеем классы ка­питалистов и пролетариев.

Нетрудно было прогнать царя - для этого потребовалось всего не­сколько дней. Не очень трудно было прогнать помещиков, - это можно было сделать в несколько месяцев, не очень трудно прогнать и капита­листов. Но уничтожить классы несравненно труднее; все еще осталось разделение на рабочих и крестьян. Если крестьянин сидит на отдельном участке земли и присваивает себе лишний хлеб, т.е. хлеб, который не нужен ни ему, ни его скотине, а все остальные остаются без хлеба, то крестьянин превращается уже в эксплуататора. Чем больше оставляет он себе хлеба, тем ему выгоднее, а другие пусть голодают: «чем больше они голодают, тем дороже я продам этот хлеб». Надо, чтобы все рабо­тали по одному общему плану на общей земле, на общих фабриках и заводах и по общему распорядку. Легко ли это делать? Вы видите, что тут нельзя добиться решения так же легко, как прогнать царя, помещи­ков и капиталистов. Тут надо, чтобы пролетариат перевоспитал, пере­учил часть крестьян, перетянул тех, которые являются крестьянами тру­дящимися, чтобы уничтожить сопротивление тех крестьян, которые являются богачами и наживаются на счет нужды остальных. Значит, задача борьбы пролетариата еще не закончена тем, что мы свергли ца­ря, прогнали помещиков и капиталистов, а в этом и состоит задача того порядка, который мы называем диктатурой пролетариата.

Классовая борьба продолжается; она только изменила свои фор­мы. Это классовая борьба пролетариата за то, чтобы не могли вер­нуться старые эксплуататоры, чтобы соединилась раздробленная мас­са темного крестьянства в один союз. Классовая борьба продолжает­ся, и наша задача подчинить все интересы этой борьбе. И мы свою нравственность коммунистическую этой задаче подчиняем. Мы гово­рим: нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуа­таторского общества и объединению всех трудящихся вокруг проле­тариата, созидающего новое общество коммунистов.

Коммунистическая нравственность это та, которая служит этой борьбе, которая объединяет трудящихся против всякой эксплуатации, против всякой мелкой собственности, ибо мелкая собственность дает в руки одного лица то, что создано трудом всего общества. Земля у нас считается общей собственностью.

Ну, а если из этой общей собственности я беру себе известный кусок, возделываю на нем вдвое больше хлеба, чем нужно мне, и излишком хлеба спекулирую? Рассуждаю, что, чем больше голодных, тем дороже будут платить? Разве я тогда поступаю, как коммунист? Нет, как экс­плуататор, как собственник. С этим нужно вести борьбу. Если оставить так, то все скатится назад, к власти капиталистов, к власти буржуазии, как это бывало не раз в прежних революциях. И, чтобы не дать снова восстановиться власти капиталистов и буржуазии, для этого нужно торгашества не допустить, для этого нужно, чтобы отдельные лица не наживались на счет остальных, для этого нужно, чтобы трудящиеся сплотились с пролетариатом и составили коммунистическое общество. В этом и состоит главная особенность того, что является основной за­дачей союза и организации коммунистической молодежи.

Старое общество было основано на таком принципе, что либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя, либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, либо ты рабовладелец, либо ты раб. И понятно, что воспитанные в этом обществе люди, можно сказать, с мо­локом матери воспринимают психологию, привычку, понятие - либо рабовладелец, либо раб, либо мелкий собственник, мелкий служащий, мелкий чиновник, интеллигент, словом, человек, который заботится только о том, чтобы иметь свое, а до другого ему дела нет.

Если я хозяйничаю на этом участке земли, мне дела нет до другого; если другой будет голодать, тем лучше, я дороже продам свой хлеб. Если я имею свое местечко, как врач, как инженер, учитель, служащий, мне дела нет до другого. Может быть, потворствуя, угождая власть имущим, я сохраню свое местечко, да еще смогу и пробиться, выйти в буржуа. Такой психологии и такого настроения у коммуниста быть не может. Когда рабочие и крестьяне доказали, что мы умеем своей силой отстоять себя и создать новое общество, вот здесь и началось новое коммунистическое воспитание, воспитание в борьбе против эксплуата­торов, воспитание в союзе с пролетариатом против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела.

Вот в чем состоит ответ на вопрос, как должно учиться коммуниз­му молодое подрастающее поколение.

Оно может учиться коммунизму, только связывая каждый шаг сво­его учения, воспитания и образования с непрерывной борьбой проле­тариев и трудящихся против старого эксплуататорского общества. Когда нам говорят о нравственности, мы говорим: для коммуниста нравственность вся в этой сплоченной солидарной дисциплине и соз­нательной массовой борьбе против эксплуататоров. Мы в вечную нравственность не верим и обман всяких сказок о нравственности разоблачаем. Нравственность служит для того, чтобы человеческому обществу подняться выше, избавиться от эксплуатации труда.

Чтобы это осуществить, нужно то поколение молодежи, которое начало превращаться в сознательных людей в обстановке дисципли­нированной отчаянной борьбы с буржуазией. В этой борьбе оно вос­питает настоящих коммунистов, этой борьбе оно должно подчинить и связать с ней всякий шаг в своем учении, образовании и воспитании. Воспитание коммунистической молодежи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладительные речи и правила о нравственно­сти. Не в этом состоит воспитание. Когда люди видели, как их отцы и матери жили под гнетом помещиков и капиталистов, когда они сами участвовали в тех муках, которые обрушивались на тех, кто начинал борьбу против эксплуататоров, когда они видели, каких жертв стоило продолжить эту борьбу, чтобы отстоять завоеванное, каким бешеным врагом являются помещики и капиталисты, - тогда эти люди воспи­тываются в этой обстановке коммунистами. В основе коммунистиче­ской нравственности лежит борьба за укрепление и завершение ком­мунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения. Вот в чем состоит ответ на вопрос, как надо учиться коммунизму.

Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. Пока ра­бочие и крестьяне остаются угнетенными помещиками и капитали­стами, пока школы остаются в руках помещиков и капиталистов, по­коление молодежи остается слепым и темным. А наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим комму­нистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров. Коммунистический союз молодежи только тогда оправдает свое звание, что он есть Союз ком­мунистического молодого поколения, если он каждый шаг своего учения, воспитания, образования связывает с участием в общей борь­бе всех трудящихся против эксплуататоров. Ибо вы прекрасно знаете, что, пока Россия остается единственной рабочей республикой, а во всем остальном мире существует старый буржуазный порядок, мы слабее их, что каждый раз нам угрожает новый натиск, что, только если мы научимся сплочению и единодушию, мы победим в дальней­шей борьбе и, окрепнув, станем действительно непобедимы. Таким образом, быть коммунистом - это значит организовывать и объеди­нять все подрастающее поколение, давать пример воспитания и дис­циплины в этой борьбе. Тогда вы сможете начать и довести до конца постройку здания коммунистического общества.

Я ответил на вопросы, чему мы должны учиться, что нам нужно взять из старой школы и старой науки. Я постараюсь ответить и на вопрос, как этому нужно учиться: только связывая каждый шаг дея­тельности в школе, каждый шаг воспитания, образования и учения неразрывно с борьбой всех трудящихся против эксплуататоров.

На нескольких примерах, взятых из опыта работы той или другой организации молодежи, я покажу вам наглядно, как это воспитание коммунизма должно идти. Все говорят о ликвидации безграмотности. Вы знаете, что в стране безграмотной построить коммунистическое общество нельзя. Недостаточно того, чтобы Советская власть прика­зала или чтобы партия дала определенный лозунг, или чтобы бросить известную часть лучших работников на это дело. Для этого нужно, чтобы само молодое поколение взялось за это дело. Коммунизм со­стоит в том, чтобы та молодежь, те юноши и девушки, которые состо­ят в Союзе молодежи, сказали бы: это наше дело, мы объединимся и пойдем в деревни, чтобы ликвидировать безграмотность, чтобы наше подрастающее поколение не имело безграмотных. Мы стремимся к тому, чтобы самодеятельность подрастающей молодежи была посвя­щена на это дело. Вы знаете, что скоро превратить Россию из темной безграмотной страны в грамотную нельзя; но, если за это дело возьмется Союз молодежи, если вся молодежь будет работать на пользу всех, тогда этот союз, объединяющий 400 000 юношей и девушек, име­ет право называться Коммунистическим союзом молодежи. Задача Союза состоит еще в том, чтобы, усваивая те или другие знания, по­мочь той молодежи, которая сама не может высвободиться из тьмы безграмотности. Быть членами Союза молодежи значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание. Только в такой работе превращается молодой человек или девушка в настоящего коммуни­ста. Только в том случае, если они этой работой сумеют достигнуть практических успехов, они становятся коммунистами.

Для примера возьмите работу на подгородных огородах. Разве это не дело? Это одна из задач Коммунистического союза молодежи. На­род голодает, на фабриках и заводах голод. Для того, чтобы спастись от голода, надо развить огороды, но земледелие ведется по-старому. И вот нужно, чтобы более сознательные элементы взялись за дело, и вы тогда увидите, что огороды увеличатся, площадь их расширится, результаты улучшатся. В этом деле Коммунистический союз молоде­жи должен принимать активное участие. Каждый союз или каждая ячейка Союза должны считать это дело своим делом

Союз коммунистической молодежи должен быть ударной группой, которая во всякой работе оказывает свою помощь, проявляет свою инициативу, свой почин. Союз должен быть таким, чтобы любой ра­бочий видел бы в нем людей, учение которых, возможно, ему непо­нятно, учению которых он сразу, может быть, и не поверит, но на живой работе которых, на их деятельности он видел бы, что это дей­ствительно те люди, которые показывают ему верный путь.

Если Коммунистический союз молодежи во всех областях не сумеет построить так свою работу, это значит, что он сбивается на старый, буржуазный путь. Наше воспитание нужно соединить с борьбой тру­дящихся против эксплуататоров для того, чтобы помогать первым решать те задачи, которые из учения коммунизма вытекают.

Члены Союза должны каждый свой свободный час употреблять на то, чтобы улучшить огород, или на какой-нибудь фабрике или заводе организовать учение молодежи и т.д. Мы хотим Россию из страны нищей и убогой превратить в страну богатую. И нужно, чтобы Ком­мунистический союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание соединил с трудом рабочих и крестьян, чтобы он не запи­рался в свои школы и не ограничивался лишь чтением коммунистиче­ских книг и брошюр. Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами. И надо, чтобы все увидели, что всякий, входящий в Союз молодежи, является грамотным, а вме­сте с тем умеет и трудиться. Когда все увидят, как мы прогнали из старой школы старую муштру, заменив ее сознательной дисциплиной, как всякий молодой человек идет участвовать в субботнике, как они используют каждое подгородное хозяйство, чтобы помогать населе­нию, народ будет смотреть на труд не так, как на него смотрели прежде.

Задача Коммунистического союза молодежи в том, чтобы органи­зовать в деревне или в своем квартале помощь в таком деле - беру маленький пример, - как обеспечение чистоты или распределение пи­щи. Как это делалось в капиталистическом старом обществе? Каждый работал только для себя, и никто не смотрел, есть ли тут старые или больные, или все хозяйство падает на плечи женщины, которая по­этому находится в состоянии подавленном и порабощенном. Кто про­тив этого должен бороться? Союзы молодежи, которые должны ска­зать: мы это переделаем, мы организуем отряды молодых людей, ко­торые будут помогать обеспечению чистоты или распределению пи­щи, систематически обходя дома, которые будут действовать органи­зованно на пользу всего общества, правильно распределяя силы и показывая, что труд должен быть организованным трудом.

Тому поколению, представителям которого теперь около 50 лет, нельзя рассчитывать, что оно увидит коммунистическое общество. До тех пор это поколение перемрет. А то поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество, и само будет строить это общество. И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества. В старом обществе труд велся отдель­ной семьей, и никто не соединял его, кроме помещиков и капитали­стов, угнетавших массы народа. Мы должны всякий труд, как бы он ни был грязен и труден, построить так, чтобы каждый рабочий и кре­стьянин смотрел на себя так: я - часть великой армии свободного тру­да и сумею сам построить свою жизнь без помещиков и капиталистов, сумею установить коммунистический порядок. Надо, чтобы Комму­нистический союз молодежи воспитывал всех с молодых лет в созна­тельном и дисциплинированном труде. Вот каким образом мы можем рассчитывать, что те задачи, которые теперь поставлены, будут раз­решены. Нам следует рассчитывать, что нужно не меньше 10 лет для электрификации страны, чтобы наша обнищавшая земля могла быть обслужена по последним достижениям техники. И вот, поколение, которому теперь 15 лет и которое через 10-20 лет будет жить в ком­мунистическом обществе, должно все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую. По мере того, как это будет про­исходить в каждой деревне, по мере того, как будет развиваться ком­мунистическое соревнование, по мере того, как молодежь будет дока­зывать, что она умеет объединить свой труд, - по мере этого успех коммунистического строительства будет обеспечен. Только смотря на каждый шаг свой с точки зрения успеха этого строительства, только спрашивая себя, все ли мы сделали, чтобы быть объединенными соз­нательными трудящимися, Коммунистический союз молодежи сделает то, что он полмиллиона своих членов объединит в одну армию труда и возбудит общее уважение к себе. (Гром аплодисментов.)

Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 41. - С. 298-318.

О НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Постановление ЦК ВКП(б)

25 августа 1931 г.

Идя по пути осуществления Программы Коммунистической пар­тии, согласно которой «школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, органи­зационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле­тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» (Прог­рамма ВКП(б)), пролетарское государство добилось огромных успе­хов в деле расширения школьной сети и перестройки школы. Число учащихся в начальной и средней школе возросло с 7800 тыс. в 1914 г. до 20 млн. в 1931 г. Коренным образом изменился социальный состав школы: дети рабочих и широких масс трудящихся в деревне, не имев­ших ранее возможности обучать своих детей в школе, являются теперь основным контингентом школы. Обучение на родном языке охватило самые отсталые в культурном отношении народы Советского Союза и проводится на 70 языках.

Принципиально иным стало содержание всей работы школы. Советская школа, ставящая своей задачей «подготовлять всесторон­не развитых членов коммунистического общества», дает детям несрав­ненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная и буржуазная школа. За последние годы возрос уровень общего образования детей в советской школе.

Особенно значительные успехи достигнуты школой после истори­ческого постановления XVI съезда партии о введении всеобщего на­чального обучения. Только за последний год число учащихся в на­чальной и средней школе возросло с 13,5 до 20 млн. Сверх этого ФЗУ и техникумами охвачено 1400 тыс. учащихся.

Наряду с решающими шагами по осуществлению обязательного обучения детей школьного возраста школа значительно продвинулась вперед по пути соединения школьного обучения с производительным трудом и общественной работой, благодаря чему заложены основы перестройки школы на базе политехнизма.

Увеличение числа мастерских, хотя недостаточных по количеству и технически еще слабо оборудованных, в сочетании с проводимым при­креплением школ к заводам, совхозам, МТС и колхозам, позволяет развертывать все более широко и ускоренно политехнизацию школы.

Однако, несмотря на все эти достижения, ЦК констатирует, что со­ветская школа далеко еще не соответствует тем огромным требовани­ям, какие предъявляются к ней современным этапом социалистическо­го строительства. ЦК считает, что коренной недостаток школы в дан­ный момент заключается в том, что обучение в школе не дает доста­точного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.). В силу этого поли­технизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготовляет детей как всесторонне развитых строителей социа­лизма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой.

Всякая попытка оторвать политехнизацию школы от систематиче­ского и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математи­ки, преподавание которых должно быть поставлено на основе строго определенных и тщательно разработанных программ, учебных планов и проводиться по строго установленным расписаниям, представляет собой грубейшие извращения идей политехнической школы. «Комму­нистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память зна­нием всех тех богатств, которые выработало человечество»¹.

В основу всей дальнейшей работы школы ЦК предлагает положить указания Ленина, данные им еще в 1920 г.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973/Сост. А.А.Абакумов и др. щ

М., 1974. - С. 156-157:

ОБ УЧЕБНИКАХ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Из постановления ЦК ВКП(б)

12 февраля 1933 г.

В своих постановлениях о начальной и средней школе от 5 сентяб­ря 1931 г. и от 25 августа 1932 г. ЦК ВКП(б) подчеркнул, что корен­ным недостатком школы является то, что «Обучение в школе не дает достаточного объема общеобразова­тельных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами науки (физика, химия, математика, родной язык, география и др.)».

Непременным и решающим условием проведения в жизнь обоих по­становлений ЦК как в отношении устранения отмеченного коренного недостатка школы, так и в отношении перехода всего обучения на но­вые устойчивые программы и методы преподавания является наличие по всем предметам стабильных учебников, призванных ликвидировать существующий «метод» нескончаемого «проектирования» учебников.

Между тем в результате неправильной линии Наркомпроса и его органов в настоящее время не только отсутствует в советской школе стабильный, общепринятый и удовлетворяющий требованиям науки учебник, но подобный пробел считается, оказывается, в руководящих кругах Наркомпроса РСФСР признаком «революционных достиже­ний» последнего.

Признавая такое положение совершенно нетерпимым, ЦК ВКП(б) постановляет:

1. Признать линию Наркомпроса РСФСР и ОГИЗа по созданию учебников неправильной.

2. Осудить и отметить как противоречащие решениям ЦК ВКП(б):

а) циркулярное письмо отдела единой школы Наркомпроса РСФСР от августа 1918 г., указывавшее, что «учебники вообще должны быть изгнаны из школы»;

б) постановление коллегии Наркомпроса от 28 марта 1930 г., при­знававшее «невозможным в настоящий момент придерживаться прин­ципа стабилизации учебников»;

в) резолюцию Всероссийской конференции по учебной книге от 16 мая 1930 г., одобренную и рекомендованную местам коллегией Нарком­проса (см. циркулярное письмо НКП от 30/У1 1930 г.), в которой гово­рится: «...Учебник ни в коем случае не должен быть стабильным... Кон­ференция решительно отвергает принцип стабилизации учебников»;

г) решение Президиума ЦК профсоюза работников просвещения от 3 марта 1932 г., признававшее решение о стандартизации учебни­ков на три года «неправильным и политически вредным».

3. Немедля прекратить издание так называемых «рабочих книг» и «рассыпных учебников», подменяющих действительные учебники и не дающих систематических знаний по проходимым в школе предметам.

Поручить Наркомпросу и ОГИЗу обеспечить на деле издание ста­бильных учебников, рассчитанных на применение их в течение боль­шого ряда лет (родной язык, математика, география, физика, химия, естествознание и т.д.), приурочив их издание к 15 июля 1933 г. с тем, чтобы ввести их в дело с начала учебного года - 1 сентября 1933 г.

4. Установить, как правило, что каждый учебник должен утвер­ждаться коллегией Наркомпроса после предварительного тщательно­го его рассмотрения с тем, чтобы никаких изменений не могло быть внесено в учебник без специального на то постановления коллегии

Наркомпроса.

5. Отменить существующий порядок издания учебников самостоя­тельно каждой областью, краем и автономной республикой РСФСР. Установить, что по каждому отдельному предмету должен существо­вать единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом.

Предоставить право каждому краю и области, с разрешения Нар­компроса и с его утверждения, издавать краевую учебную книгу для начальных школ на базе местного краеведческого материала.

6. Обязать ОГИЗ добиться стандартизации учебников в отношении их технического оформления (формат, переплет, шрифты, бумага, бро­шюровка, обложка, рисунки и т.д.) и безусловного улучшения бумаги, шрифта, рисунков, чертежей, таблиц и т.д. для учебников.

8. Поручить ЦК КП(б)У, ЦК КП(б) Б, Закавказскому крайкому и Средазбюро ЦК принять соответствующие решения, вытекающие из настоящего постановления.

Справочник партийного работника. ~ М., 1934. - Вып. 8. - С. 359-360.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ

Постановление ЦК ВКП(б)

4 июля 1936 г.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так назы­ваемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руко­водству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса «с точки зрения педологизации школы и педагога», опреде­ление причин неуспеваемости школьников, контроль за политически­ми воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, уда­ление из школ неуспевающих и т.д.

Создание в школе наряду с педагогическим составом организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабора­торий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при усло­вии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педо­логов, - все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.

Этот вред был усугублен характером и методологией педологиче­ской работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и проведению среди школьников и их ро­дителей бесчисленного количества обследований в виде бессмыслен­ных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти якобы научные «обследования», проводимые среди большого количе­ства учащихся и их родителей, направлялись по преимуществу против неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследствен­ную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или от­дельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.

В этих же целях действовала обширная система обследований ум­ственного развития и одаренности школьников, некритически перене­сенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребен­ку 6-7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый «педологический» возраст и степень его умственной одаренности.

Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей за­числялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных».

На основании отнесения подвергшихся педологическому «изуче­нию» школьников к одной из указанных категорий педологи опреде­ляли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «спе­циальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психоневротиков и т.д.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указа­нию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом

РСФСР было создано большое количество «специальных» школ раз­личных наименований, где громадное большинство учащихся пред­ставляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах наряду с дефективными детьми обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педо­логами на основании ложнонаучных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответст­венностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзор­ными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отдана в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих шко­лах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудноисправимыми.

ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной поли­тики партии в практике органов наркомпросов могли сложиться в результате того, что наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития совет­ской педагогической науки.

Только пренебрежением наркомпросов к руководству педагогиче­ской наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в наркомпросах и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.

Только вопиющим невниманием наркомпросов к задачам пра­вильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе наркомпросов педагогика была пренебрежительно объяв­лена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а не сложив­шаяся еще, вихляющая, не определившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педо­логия была объявлена универсальной наукой, призванной направ­лять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педа­гогику и педагогов.

Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, раз­носторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных экспериментов над детьми.

ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так назы­ваемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложнонаучных, антимарксист­ских положениях. К таким положениям относится прежде всего глав­ный «закон» современной педологии - «закон» фаталистической обу­словленности судьбы детей биологическими и социальными фактора­ми, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвиди­рующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских клас­сов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, физи­ческую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас». Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржу­азной педологии тем более вредно, что оно прикрывается «марксист­ской» фразеологией.

ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях воз­можно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой крити­ки ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педа­гогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.

ЦКВКП(б) постановляет:

1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.

2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологиче­ские учебники.

3. Предложить Наркомпросу РСФСР и наркомпросам других со­юзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.

4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 г. «Об организации педологической работы в респуб­лике».

5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педаго­гических институтах и техникумах.

6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретиче­ские книги теперешних педологов.

7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.

8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего постановления.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб документов 1917-1973/Сост. А.А.Абакумов и др. -

М., 1974. -С. 173-175.

Н. К. КРУПСКАЯ

Крупская Надежда Константиновна (1869-1939) - профессиональ-льный революционер. После 1917 г. деятель КПСС и Советского госу­дарства, педагог-марксист. Заведовала Внешкольным отделом Наркомпроса. С 1921 по 1930 г. - председатель Главполитпросвета. С 1929 г. -заместитель народного комиссара просвещения РСФСР. Педагогиче­ские сочинения Н.К.Крупской были изданы в 11 томах (1957-1963).

Учение Маркса для советского педагога руководство к действию

«Учение Маркса всесильно, потому что оно верно», - писал Ленин.

20 лет существования нашей Страны Советов является доказатель­ством верности, правильности этого учения.

Советскому педагогу надо вооружиться пониманием, знанием этого учения, оно поможет ему пойти по верному пути в деле воспитания подрастающего поколения.

Было бы большой ошибкой думать, что педагогу достаточно знать только цитаты из Маркса, касающиеся вопросов воспитания и обуче­ния. Педагогу нужно хорошо знать сущность учения Маркса, того учения, которое, как указывал Ленин, дает «людям цельное миросо­зерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета».

Ленин с самого начала организации Комиссариата народного про­свещения настаивал на построении школьных программ таким обра­зом, чтобы они закладывали основы цельного марксистского миросо­зерцания. Марксистское миросозерцание - материалистическое. С этой точки зрения в программах должно было занимать серьезнейшее ме­сто естествознание. Но мало того: Маркс учил каждое явление брать во всех связях и опосредствованиях, брать каждое явление в его раз­витии. Владимир Ильич особо подчеркивал эту сторону дела в дис­куссии о профсоюзах в 1921 г. И в наших программах мы должны

Н.К.Крупская

были учитывать эту сторону: стро­ить их не только на основе материа­листического миросозерцания, но на основе диалектического материализ­ма. Поэтому наши программы долж­ны были уделять особое внимание эволюционной теории, учению Дар­вина, особое внимание геологии, иллюстрирующей известные момен­ты истории происхождения Земли и изменения ее облика. Но Маркс и Энгельс изучали с точки зрения диа­лектического материализма не толь­ко явления природы, но и явления общественные, явления настоящего и прошлого общественной жизни. Ис­торический материализм имеет гро­мадное значение в том отношении, что он не только описывает истори­ческие события, но объясняет причи­ны их и тем самым подводит к пониманию действительности, к пони­манию того, как, какими путями можно перестроить капиталистиче­ский мир в социалистический, к пониманию того, что такое социализм.

Владимир Ильич, придавая совершенно особое значение перестрой­ке программ, требовал, чтобы они были строго выдержаны в духе мар­ксизма. Он указывал Луначарскому на то, что тот мало уделяет этому внимания, усиленно настаивал на том, чтобы была организована педа­гогическая секция Государственного ученого совета (ГУСа). Даже больной, Владимир Ильич интересовался работой этой секции.

В каком направлении должна была идти перестройка программ? Перестройка программ заключалась не только в расширении их путем введения ряда дополнительных предметов. Напротив, в своей речи на III съезде комсомола Ленин говорил о том, что старая школа загружала память учащегося разным хламом, на девять десятых ненужным. От этого хлама нужно было прежде всего очистить программы. Надо было гораздо больше уделять времени преподаванию естествознания, притом ставить его таким образом, чтобы, давая самое основное, существенное, не заслонять его ненужными мелочами, тесно увязывать теорию с прак­тикой, брать явления в их развитии. Нужно было обратить особое вни­мание на преподавание биологии, на рациональное прохождение эволю­ционной теории и на преподавание геологии. Увязка биологии с осно­вами гигиены и агрономии, геологии с географией, изучения строения Земли с почвоведением имела особое значение. Исключительно важное место должна была занять в новых программах история. В старой школе преподавали по Иловайскому. Характерной особенностью этого преподавания истории было то, что исторические события никак не объяснялись, брались вне связи с эпохой, вне связи с общественным укладом. Надо было так построить программы, как это требовалось историческим материализмом. Надо было создать совершенно заново популярный сжатый курс истории, где бы было дано самое основное, существенное. И, наконец, необходимо было дать ребятам какое-то понимание окружающей действительности, понимание того, в каком направлении идет перестройка всего общественного строя. Художест­венная литература должна была помогать этому пониманию. Все сооб­щаемые знания следовало преподавать по-новому, программы должны были закладывать основы цельного миросозерцания, тесно связанного с осмыслением того, что происходит в жизни.

Крупская Н.К. Об учителе. -М., 1960.-С. 290-305.

Воспитательная роль учителя

В прежнее время в школе было два лагеря - учителя и дети. Эти два лагеря вели между собой непрестанную войну. У школьников выраба­тывалась своя этика. Считалось хорошо подсказать товарищу, написать для него сочинение, дать списать сделанную работу, поделиться с ним завтраком, сладким, покрыть всякую шалость, сделанную товарищем, считалось преступлением рассказать учителю что-либо о товарище -«донести»; вести беседу с учителем не на учебные темы называлось «подлизыванием» и т.д. и т.п. Особо сильна была эта этика в закрытых учебных заведениях, институтах, корпусах и пр. Чем строже был режим, тем теснее сплачивались ребята. Помню, с каким захватывающим инте­ресом слушала я в детстве институтские похождения моей матери. Очень хорошая ученица, она имела «пониженный балл за поведение, но зато была любимицей класса. Стащить форшмак у классной дамы и накормить им голодных подруг, устроить бомбардировку двери «мо­чалки» (начальницы), не моргнув, выдержать крики и выговоры классной дамы немки, не отвечать урока, потому что другие девочки не выучили его, взять на себя вину других - на это она была первой мастерицей.

Эта школьная этика была очень живуча. Я училась в гимназии, где учителя относились к нам как нельзя лучше, где никто на нас не кричал, где не было никаких наказаний, не было никаких отметок за поведение, дневников о нашем поведении, где были очень хорошие отношения с учителями, где учиться было очень интересно, и все же громадное большинство детей представляло собой особый лагерь: подсказывали, давали списывать задачи, устраивали полузабастовки, а в восьмом (в восьмом!), педагогическом классе, когда нам предложили наблюдать учениц младших классов и писать их характеристики, всем классом заявили директору (Александру Яковлевичу Герду), что мы не можем этого делать: это будет нарушение товарищества, мы не можем «выда­вать» ребят. Писать характеристики согласны, но без упоминания фа­милий. Педагогический совет согласился на это, не стал насиловать нашу ребячью совесть. Смешно это. 16-17-летние девушки - многие из которых прекрасно знали Тургенева, Л.Толстого, Гоголя, читали Бе­линского, Добролюбова, читали Гёте, Шиллера, Гейне и пр., писавшие сочинения в 40 страниц полуисследовательского характера, вроде «Мифи­ческих воззрений славян на природу по сказкам Афанасьева», - вдруг решили: нельзя начальству выдавать приготовишек. Ведь уж такое ре­бячество, которое на первый взгляд не заслуживало бы никакого вни­мания. А педагогический совет отнесся к делу серьезно и «уважил» просьбу. Может быть, потому, что в педагогический совет входили такие чуткие педагоги, как А.Я.Герд, начавший свою педагогическую карьеру с заведования колонией малолетних преступников, где он стал любимцем детей, или бывший народоволец, известный физик Я.И.Ко­вальский. Это был, во всяком случае, наглядный педагогический урок.

Учитель «строжится» - ребята организуются против него. Да и мо­жет ли быть иначе? Мне пришлось в этом году быть на одном учитель­ском собрании в Замоскворецком районе, где был поставлен вопрос о хулиганстве ребят. И в первый раз в жизни я услышала, как на собра­нии открыто защищалось право педагогов наказывать ребят, говори­лось о «скале наказаний». И что меня особо поразило - это то, что по­добного рода высказывания не вызвали глубокого возмущения присут­ствующих, не вызвали свиста, криков «долой!» Руководитель детдома «смело и открыто» высказывал свое мнение... Ребят, к сожалению, на этом собрании не было; они, вероятно, тоже сказали бы свое мнение.

Неужели у нас нет общественного педагогического мнения на этот счет? Неужели у нас не стыдятся таких взглядов?

Вопрос о личности учителя выдвигается такими выступлениями на первый план.

Может ли учитель, проповедующий «скалу наказаний», иметь вос­питательное влияние на ребят? Конечно, нет.

А между тем педагог-воспитатель страшно нужен школе.

Конечно, ребятам нужны не постоянные нравоучения, одергивания, не рассказы о добродетельных мальчиках и девочках, о «примерных» пионерах. Это только раздражает ребят.

Важно другое. Важно умение помочь ребятам налаживать друж­ную игру и работу, дружную жизнь, важна помощь тем, кто послабее, важно внимание к переживаниям детей, важно уважение к их труду, к их учебе, к их убеждениям, важен пример.

Учитель, который советует ребятам не курить, а сам курит, - пло­хой воспитатель. Плохой воспитатель тот, который учит ребят сдерживаться, а сам не сдерживается, учит ребят товариществу, а сам дер­жится с ними не как товарищ, а как начальство.

Ребята чрезвычайно чутки ко всякой фальши, ко всякому лицеме­рию. Они прямолинейны и не терпят расхождения слов с делом.

Крупская Н.К. Об учителе. - М., 1960. - С. 141-144.

В.А.Давыдову,

заведующему Мозолевской начальной школы Липовского сельсовета Рославльского района Смоленской области

Товарищ Давыдов,

я писала письмо пионерам о том, как они должны вести себя в школе. В ответ на это письмо, напечатанное в ряде детских газет, я получаю ряд писем от ребят. Получила письмо и от Вити Жажина, который пишет, что был шалуном и его за это исключили. Он уче­ник II класса. Пишет: «Когда я прочитал Ваше обращение в газете ко всем ученикам, то я теперь каждый день плачу, что я теперь не ученик. Я теперь все осознал и брошу баловаться, буду учиться, хорошо вести себя на уроках, а также и на переменах».

Товарищ Давыдов, мальчик - ученик II класса. У нас последнее время вошло в моду очень широкое исключение учеников, что никуда не годится. Кроме того, одно дело - ученик какого-нибудь X класса, другое — мальчонка II класса. Исключение таких ребятишек — демон­страция полной педагогической беспомощности педагогов.

Очень прошу парня в школу принять, а также к вопросам об ис­ключении относиться как можно осторожнее.

С товарищеским приветом.

Н. Крупская

Прошу сообщить мне о Вашем решении, о том, что будет Вами предпринято.

30 октября 1938 г.

Крупская Н.К. Об учителе. - М., 1960. - С. 348.

А.С.МАКАРЕНКО

А. С. Макаренко

Макаренко Антон Семенович (1888-1939) - советский педагог и писатель. После окончания Полтавского учительского института (1917) заведовал начальным городским училищем. В сентябре 1920 г. создал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. С 1927 г. его деятельность

проходила в детской трудовой

коммуне им. Ф.Э.Дзержинского

(в пригороде Харькова). С июля

1935 г. он - помощник начальника

отдела трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 г. А.С.Макаренко переехал в Москву, где в даль­нейшем и проходила его литера­турная и общественно-педагоги­ческая деятельность.

Наиболее значительное лите­ратурно-педагогическое сочине­ние А.С.Макаренко - «Педагоги­ческая поэма» - принесло автору широкую известность. Сочинения А.С.Макаренко переведены на многие языки мира. Исследователи литературного и педагогического творчества А.С.Макаренко отме­чают, что оно пронизано идеей партийности, чувством ответственно­сти за будущее молодого поколения социалистического общества.

О моем опыте

Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу ка­кие-нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться, так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения.

Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно свое­образен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.

Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд прорабо­тать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе ста­новления, так же, вероятно, как и вы...

Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонару­шителей им. Горького и 8 лет трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правона­рушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где не­благополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключи­тельно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризор­ные или дети из семьи, - сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наи­более трудными.

Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего мас­терства, а самое главное - у меня был коллектив ребят, имеющий ше­стнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.

Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более лег­кой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушите­лями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими категориями я в последние го­ды своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важ­ному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет...

За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал процессов эволю­ции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в ка­ком мы всегда понимаем рост, развитие: мальчик учится в III, IV классе, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется, знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою ква­лификацию, приобретает навыки общественного характера.

Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорчен­ного, искривленного характера к норме.

Это вовсе не значит, что нет никакого различия между искривлен­ным характером и нормой, но это значит, что направление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва.

Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под | человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожида­ясь, пока человек взорвется.

Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все же­лания человека, все его стремления...

Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в тече­ние двух недель.

У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.

Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было

поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.

Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.

Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки, в виде цветов, зеркал. Коммуна жила очень бо­гато, потому что была на хозрасчете.

Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поез­дах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, - это был наш контингент; мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва - Минеральные Воды, Москва - Сочи, Москва - Ки­словодск перевозили кандидатов в мою коммуну.

Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.

Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.

Временный отряд в течение 2-3 часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих «пассажиров». Я никогда не сумел бы их найти.

Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате происходил первый митинг.

Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с таки­ми словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам».

И беспризорные были уверены, что это так.

Им говорили: «Кто не хочет - может ехать дальше скорым поездом».

И дальше начинался тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва.

Обычно ребята всегда соглашались помочь нам в нашем строи­тельстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром - у нас был очень хороший боль­шой оркестр, 60 белых труб, - со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротниками, с наивысшим шиком, с вензелями и т.д. вы­страивалась в шеренгу у вокзала, и, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздава­лась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали зву­ками оркестра, салютом, как наших лучших товарищей.

Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли эти беспризорные ребята, а потом еще шел взвод.

И вся эта группа шествовала очень торжественно по восемь чело­век в ряд.

Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только тех­ника, и ничего сентиментального.

Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выхо­дили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротниками.

Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась бензи­ном и торжественно сжигалась.

Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь пе­пел в ведро.

Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое, впечатление.

Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы на­звать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие рельсы.

Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого ко­стра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.

Я привел один из примеров того метода, который я называю мето­дом взрыва.

Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе.

Эта система прежде всего заключалась в коллективе.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое кол­лектив и, особенно, что такое детский воспитательный коллектив.

Об этом надо писать и надо производить большие исследования такого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а це­лесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный дей­ствовать.

Организация коллектива была такой, что коллектив обращался в социальный организм; он всегда оставался коллективом, никогда не превращался в толпу.

Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видал больше таких коллективов, какой был у меня.

Я это говорю не в похвальбу себе, а просто констатирую факт.

И я не один создавал этот коллектив. Об этом говорить очень дол­го, и я едва ли все сумею сказать.

Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникало у меня разных способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.

Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен де­литься дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я это­го не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив мень­ше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замк­нутую группу друзей и приятелей.

Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разде­лению на два коллектива, всегда есть линия разделения.

Я считаю идеальным первичным коллективом только такой кол­лектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, кото­рые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Все это можно изложить на бумаге. В коротких словах трудно изложить.

Особенно меня занимала фигура того лица, которое должно руко­водить этим первичным коллективом и отвечать за него.

Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейше­го вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не являет­ся диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.

Для меня потом стало важным еще одно обстоятельство - длитель­ность такого первичного коллектива.

Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7-8 лет. Десять - пятнадцать мальчиков или девочек сохра­няли качество первичного коллектива в течение 7-8 лет, причем про­изводились изменения не больше, как в размере 25%: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое - трое ушли и трое пришли. Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру разви­тия этого коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохранению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира.

Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в ка­честве командира наиболее сильной личности, способной командо­вать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первич­ного коллектива, отряда (у меня обычно этот коллектив назывался отрядом) становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.

В течение этих 16 лет, почти незаметно для меня и почти независи­мо от моих целей воспитания, такое изменение произошло, когда во главе отряда становился очередной старший.

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить...

Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, трудную, нервную, специальную работу по поручению пра­вительства Украины, когда мои коммунары работали в течение не­скольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.

Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они обычно были в 1Х-Х классах, и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересо­ван в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальни­ками цехов завода.

Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил людей на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.

И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно вновь выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их пол­номочия и до какой границы доходит их ответственность.

Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой дохо­дят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно, дол­гое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком коллекти­ве нельзя этого воспитать.

Потребуются 4-5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормаль­ную магистратуру в детском коллективе.

Здесь требуется большая работа, большое напряжение. В той же логической связи стоит не только организация первичных коллективов, но и организация общественных зависимостей внутри большого коллектива.

У меня первичным коллективом был отряд. Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кен учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд.

Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17-18 лет.

Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы това­рищеских отношений.

Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая ва­рится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.

Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномочен­ных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, неуклонном, ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких задани­ях подготовил очень много интересных кадров своих коммунаров.

Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива.

У меня всегда, все 16 лет, были выделенные командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров.

Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но и журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка.

К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.

Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении.

В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь 28 командиров.

Потом мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался только по сигналу.

Даже если совет командиров был назначен по расписанию, обяза­тельно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров без расписания.

Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня ни нажимали вышестоящие организации, я никогда не пред­ставил ни одного плана работы совета командиров. Совет команди­ров - это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нель­зя пересказать в плане.

В последние 8-10 лет это было очень подвижное учреждение.

По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет ко­мандиров в течение двух минут.

Давался трубный сигнал для сбора совета командиров, очень ко­ротких три звука. Трубный сигнал давался только один раз, запреща­лось давать его второй раз, чтобы никто из командиров не приучался волынить, чтобы немедленно шли на совет...

Был у нас один интересный закон: говорить можно было только одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и его не хотели слушать.

Мы должны были иногда провести сбор в течение перемены: 5-10 минут.

Один остроумный председатель совета командиров где-то достал песочные минутные часы, причем он уверял, что, пока падает одна песчинка, ты можешь сказать одно слово, а тут 2000 песчинок, - зна­чит, ты можешь в одну минуту сказать 2000 слов. Что, тебе нужно больше 2000 слов в минуту? И этот регламент был необходим.

У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десяти­летке. Итого 9 часов.

Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро нати­рали полы. У нас не могло быть пыли; бывали дни, когда к нам явля­лись 3-4 делегации. Все должно было блестеть.

При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты. Может быть, другие будут в луч­ших условиях и им не нужен будет такой минутный регламент.

Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важ­ного станка. Поэтому вошло в обычай - и это стало даже законом: если нет командира, идет помощник, а если нет помощника, идет лю­бой член отряда.

Обычно в каждом отряде знали, что, если сегодня будут играть сбор, пойдет такой-то. Постепенно создалось такое положение, что, когда собирался совет командиров, мы не спрашивали, есть ли Ива­нов или Петров, а спрашивали: представлен ли 1-й отряд, 2, 3, 4-й? Важно, чтобы был представлен отряд.

Постепенно совет командиров сделался советом отрядов. Нам бы­ло не важно, кто пришел из отряда, важно было, что это был человек, имеющий звание коммунара.

Если на совете разрешался важный вопрос, мы требовали, чтобы обязательно был командир, так как сам командир выбирался у нас не отрядом, а общим собранием коммуны.

Мы пришли к такой формуле именно для того, чтобы совет коман­диров не только в коммуне, но и в каждом отряде имел вид совета уполномоченных, чтобы это были не только уполномоченные данного отряда, но и уполномоченные всей коммуны. Этот совет стоял над

отрядом.

Совет командиров помогал мне работать в течение 16 лет, и я те­перь чувствую благодарность и испытываю серьезное и большое ува­жение к этому органу, который постепенно изменялся, но всегда оста­вался только с каким-то одним тоном, одним лицом, одним движением.

Я хочу обратить ваше внимание на следующее.

Мы, взрослые, чувствуем себя страшно умными, всегда много зна­ем, всегда во всем разбираемся и все понимаем, и, когда приходим в новое учреждение, когда нам дают новое дело, мы всегда пытаемся все поломать и сделать все по-новому.

Благодаря этому наше молодое советское педагогическое дело, ко­торому мы не можем насчитать даже 20 лет, страдает быстрой текуче­стью форм, страшной изменчивостью, отсутствием традиций.

Я только к концу 16-го года своей работы понял, в чем дело. Тра­диции, т.е. опыт взрослых поколений, ушедших 4-5-6 лет назад, что-то сделавших, что-то решивших, надо настолько уважать, чтобы этот опыт предшествующих поколений не так легко можно было менять.

В конце концов, в той же коммуне было так много интересных, оригинальных, точных правил, что какому-нибудь дежурному ничего не стоило вести коммуну за собой.

Казалось бы, некоторые из этих правил даже потеряли свой смысл. И я помню, что любой педагогический реформатор, в особенности из таких «революционных» педагогов, мог сломать любую традицию.

Когда-то, когда мы были окружены в колонии им. Горького во­рами и бандитами, у нас стоял в дверях часовой с винтовкой. Он так и остался стоять в 1936 г. Это была традиция. Я не хотел ее ломать, и мне было трудно ее поломать, так как все были убеждены, что это нужно.

Когда я анализировал это явление, я пришел к выводу, что это нужно, потому что когда ночью 600 человек спят и мальчик 13-14 лет стоит с винтовкой у незапертой двери на охране своей коммуны, ему и страшновато и жутко немного, он испытывает по сути этот страх и жуть, но это заставляет его поверить в себя.

Стояли на часах и девочки. Если стояла маленькая девочка, то я сверху поглядывал на нее одним глазом, но девочка об этом не знала.

И винтовка была не простая винтовка, из которой можно было бы выстрелить, винтовка была без патронов, это была символическая винтовка. И держать ее - значило чувствовать к себе уважение, осо­бенно когда винтовка почищена.

В 1929 г. я перевел из моего кабинета денежный ящик поближе к ча­совому. Это было сделано по предложению коллектива. Говорили, что не стоит держать денежный ящик в кабинете. Лучше его поставить там, где стоит часовой. А что может сделать 13-летний мальчик с винтовкой в руках, об этом не рассуждали. Денежный ящик стоял около часового, и мы были спокойны, потому что тринадцатилетний мальчик в случае нападения принял бы все меры, чтобы отстоять этот ящик.

Здесь мы подходим к ряду тем, которые входят в тему коллектива. Только стройный, хорошо организованный коллектив может почув­ствовать свои мускулы, а плохо организованный коллектив никогда этих мускулов не почувствует.

Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один - лучше, другой - хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т.п. А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспи­тания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.

Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специ­альном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.

Сегодня ваш уважаемый директор в моем присутствии разговаривал с одним мальчиком. Не каждый сможет так разговаривать. Я не буду льстить и говорить, что здесь большой талант, но здесь имело место мастерство. Он сердито разговаривал с мальчиком, и мальчик видел гнев, негодование, именно то, что было нужно в данном случае. А для меня это было мастерство. Я видел, что директор великолепно играет.

Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педа­гогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспиты­вать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности мож­но обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.

Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.

Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то при­водной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу пре­красную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отраже­ние тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т.д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился го­ворить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 ню­ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я - воспитатель и ты - мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.

Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том слу­чае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.

Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определен­ное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место.

Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.

Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже бу­дет всем известно и произведет известное впечатление.

Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.

Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомкан­ный платок, - это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то спе­циальных методических движений.

Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.

Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обя­зательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки будет проис­ходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нуж­но проделать кое-какие упражнения. Мы - студенты: вы, вы и т.д.

Мне говорят: «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практи­ку. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсу­дим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».

У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело - говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мас­терство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в поста­новке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литера­туру, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ

Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970) - советский педагог, директор Павлышской средней школы, Герой Социалистиче­ского Труда. Автор более 30 книг и 500 статей по вопросам воспита­ния и школьного образования. Многие из них были переведены на языки народов СССР. Педагогические сочинения В.А.Сухомлинского издавались также в Болгарии, Венгрии, Германии, Китае, Польше, Японии и других странах мира.

Проблемы воспитания всесторонне развитой личности

Теоретические и практические проблемы, выдвигаемые жизнью в ходе осуществления идеи всестороннего развития личности

В «Философских тетрадях», конспектируя книгу Л.Фейербаха «Лек­ции о сущности религии», В.И.Ленин писал: «Человеку нужен идеал, но человеческий, соответствующий природе, а не сверхъестественный». Дальше следует цитата из Фейербаха: «Пусть нашим идеалом будет не кастрированное, лишенное телесности, отвлеченное существо, а - цель­ный, действительный, всесторонний, совершенный, образованный че­ловек»¹. Устремленность к идеалу в практике воспитательной работы, умение видеть этот идеал в живом человеческом воплощении - не такая простая вещь, как на первый взгляд кажется. Одним из условий, от ко­торых зависит мастерство, совершенство воспитательной работы, явля­ется умение педагога ориентироваться на живой идеал, умение видеть, ценить, беречь в человеке главное, определяющее. Процесс воспитания всесторонне развитой, гармонической личности состоит в том, что, заботясь о совершенстве каждой грани, стороны, черты человека, вос­питатель в то же время никогда не упускает из виду то обстоятельство, что гармония всех человеческих граней, сторон, черт определяется чем-то ведущим, основополагающим. Живая человеческая плоть и кровь всесторонне развитого человека воплощают в себе полноту и гармонию сил, способностей, страстей, потребностей, в которой воспитатель ви­дит такие стороны, черты, грани, как моральное, идейное, гражданское, умственное, творческое, трудовое, эстетическое, эмоциональное, физи­ческое совершенство. Ведущим, определяющим компонентом в этой гармонии является нравственность. Школа - очаг знаний, образованно­сти, умственной культуры и труда; годами учитель ведет своих питом­цев по тропинке знаний к вершинам человеческой мудрости; интеллек­туальные ценности и умственный труд - важнейшие инструменты в наших руках, с помощью которых мы творим человека.

В. А. Сухомлинский

Однако природа духа человеческо­го такова, что не все воспитанники, которые пришли в школу маленькими детьми, уходят из ее стен в жизнь одинаково духовно богатыми, в оди­наковой степени приобщившимися к неисчерпаемому источнику интеллек­туальных ценностей. Для одних сред­нее образование - только первый шаг на пути к дальнейшему интеллекту­альному обогащению, познанию, со­вершенствованию, другие же и про­граммой средней школы овладевают с большим трудом и напряжением, но это не говорит о том, что такой чело­век - несчастный, обреченный.

Неравенство умственных способ­ностей, которое становится очевидным для самих воспитанников уже в годы их детства и отрочества, понимание

этого неравенства как причины, в силу которой не всем суждено дос­тичь одинакового предела умственного развития, - это обстоятельство становится в наши дни источником ряда трудностей и ряда исключи­тельно важных, тонких, сложных проблем идеи всестороннего развития. Задача воспитателя заключается в том, чтобы это неравенство не пе­реживалось отдельными воспитанниками как несчастье. К сожалению, в практике воспитательной работы некоторых школ именно понима­ние отдельными детьми своих ограниченных возможностей в интел­лектуальном развитии является причиной их нежелания учиться. Че­ловек уже в детстве чувствует себя как бы неполноценным. Этого не должно быть! Каждый человек уже в годы детства и особенно в отро­честве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духов­ной жизни, радость труда и творчества.

Это очень тонкая, можно сказать, деликатная проблема процесса воспитания всесторонне развитой личности. Ее практическое решение заключается как раз в том, чтобы духовная жизнь школы и ее питом­цев не ограничивалась, не исчерпывалась единственно успехами в овладении учебной программы. Мастерство и искусство воспитания всесторонне развитой личности состоит в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым труд­ным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым.

Этой сферой и является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безгра­ничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповтори­мым. Идея всестороннего развития может быть в полной мере осуще­ствлена лишь при условии, что коммунистическая нравственность пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каж­дым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетиче­ским и интеллектуальным ценностям...

Гармонии личности, представляющейся нам идеалом всесторонне­го развития, нельзя достичь без гармонической воспитательной рабо­ты. Учение, уроки, выполнение заданий, постоянное получение отме­ток не должны ни в коем случае стать единственной и всепоглощаю­щей меркой, которой измеряется, оценивается человек - а он, малень­кий человек, воспринимает, переживает эту оценку, это повседневное измерение с особенной остротой и уязвимостью. Он должен на собст­венном опыте убедиться, что его измеряют многими мерами, к нему подходят с разных сторон. Человек, который приходит к нам в школу малышом-несмышленышем, не должен быть учеником в узком пони­мании этого слова. Если он для педагога только существо, которому надо дать, вложить в его голову знания, - он не станет всесторонне развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал властели­ном, если он не утверждает себя в деятельности и - это исключительно важно - в успехах, если он не переживает своего достоинства творца, если не идет с гордо поднятой головой. Гармоническое воспитание заключается в том, чтобы нравственное богатство многогранной дея­тельности человека, которого мы воспитываем, накладывалось на все сферы духовной жизни школы...

Вторая проблема, определяющаяся в ходе осуществления идеи все­стороннего развития со всеми вытекающими из нее сложностями и трудностями, заключается в том, чтобы вход в тот дворец, имя кото­рому - знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества, чтобы молодое поколение дорожило этим благом как бесценным завоеванием нашей революции. Кажется парадоксаль­ным, просто уму непостижимым тот факт, что для некоторой части подростков и юношества это великое благо - в тягость, учение - тяж­кое бремя, а учителям в ряде случаев приходится без конца воевать с лодырями и бездельниками... Преодолеть это можно лишь в том слу­чае, если сердцевиной духовной жизни школы, средоточием того бо­гатства и многогранности отношений личности к среде, о котором шла речь, станет долженствование. Наше время открыло новые грани в важнейшей нравственной проблеме, являющейся в то же время и проблемой всестороннего развития личности. Это соотношение, сочетание общественного и личного, гармония личного счастья и общест­венного блага. Умение подчиняться общественному долгу должно отвечать личным желаниям человека. Это и есть долженствование. Нравственное потребительство - огромный порок, который проника­ет иногда в мир детства, отрочества и ранней юности в нашей стране вследствие того, что из-за неправильного, не будет преувеличением сказать, неразумного подхода старших к младшим, у младших ис­кривляется представление о том, что должны старшие по отношению к ним, младшим, и что должны они, младшие, по отношению к стар­шим, к обществу. Гармоническое развитие личности возможно только при условии, что с малых лет человек на собственном опыте убежда­ется: в жизни есть понятие трудно, есть большое напряжение физиче­ских и духовных сил, есть допустимое и недопустимое, похвальное и предосудительное, нравственно благородное и мерзкое. Постижение трудного открывает перед человеком путь к счастью - в этом мастер­ство и искусство воспитания в духе долженствования... Задача воспи­тателя заключается в том, чтобы его питомцу было трудно; именно в постижении трудного истоки способности, способности глубоко нравственной - ценить материальные и духовные богатства, которые даются старшими поколениями. Постижение же трудного как источ­ника счастья и радости личности открывается там, где есть строгая гармония между тем, что человек получает от общества, и тем, что он дает обществу.

Здесь мы подходим к третьей проблеме всестороннего развития личности - воспитание потребностей. Задача заключается не только в том, чтобы воспитывать разносторонние материальные и духов­ные потребности. Потребление не столь трудное дело. Значительно сложнее добиться гармонического развития материальных и духов­ных потребностей и особенно того, чтобы в жизни человека была активная деятельность, целью которой является становление и удов­летворение потребностей высшего порядка - потребностей духа. Материальные блага в настоящее время хлынули в мир детства, от­рочества и ранней юности настолько обильным потоком, что возни­кает опасность потери представления о трудовом происхождении и вообще об источнике этих благ. Одна из очень сложных социально-педагогических проблем заключается сейчас в том, чтобы у детей, подростков и юношества воспитывалось, можно сказать, строгое отношение к материальным благам. В воспитании такого отноше­ния мы видим большую мудрость и нравственное богатство настав­ников - отца, матери, учителя. Здесь особенно важно то, чтобы жизнь приобрела ярко выраженный нравственный смысл. В сознании юно­го гражданина мы развиваем мысль и чувствование того, что вот это я имею право желать, а этого желать не имею права, это для меня предосудительно, недопустимо, позорно. Воспитание культуры

желаний - один из самых ярких оттенков той сложной вещи, кото­рую мы называем нравственным смыслом школьной жизни. Только человек, умеющий по-человечески желать, понимает и чувствует, что такое трудно, что позволительно и что непозволительно. Культура желаний - обратная сторона долженствования. Воспитывая высоко­нравственные, благородные желания и удерживая от желаний недо­пустимых и непозволительных, мы тем самым предотвращаем большую беду - разлагающее, развращающее влияние удовлетворе­ния прихотей.

Воспитание культуры желаний в большой мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, разви­тием, удовлетворением потребностей духовных. Это четвертая, столь же сложная и нелегкая, проблема всестороннего развития личности. Школа как очаг высокой нравственности и культуры немыслима без богатой, многогранной духовной жизни коллектива; личность - если мы имеем своим идеалом, по словам А.В.Луначарского, ярко выра­женную личность (а именно так и надо представлять идеал воспита­ния) - немыслима без богатства духовной жизни.

Одним из парадоксов, с которыми, к сожалению, приходится ино­гда сталкиваться, является то, что учение, овладение знаниями есть, а духовная жизнь, по существу, отсутствует. Ныне, когда мы осущест­вляем всеобщее среднее образование, проблема духовной жизни школьного коллектива и личности приобретает исключительное зна­чение. Если мир интеллектуальных интересов человека, которого мы называем школьником, ограничивается приготовлением уроков, если, кроме обязательных знаний, ничего нет, если сфера интеллектуальной жизни втискивается только в учение и не включает в себя творческого труда - школа становится для человека очень непривлекательным, угрюмым местом, а учение - тяжелым, наскучившим, однообразным делом. Только в том случае, когда в школе ключом бьет многогранная духовная жизнь, овладение знаниями становится делом желанным, привлекательным, оно не прекращается и после окончания школы, продолжается в годы труда...

Всеобщность среднего образования, доступность высшего обра­зования миллионам рабочих и крестьян - небывалые в истории че­ловечества явления, источник которых - справедливость, гуман­ность социалистического строя. В эксплуататорском обществе при­обретение знаний, получение диплома означали право на опреде­ленные привилегии, не доступные массе трудящихся, и прежде всего на привилегию освобождения от труда. Образованность и труд в сфере материального производства были несовместимы. Наше об­щество поставило цель приобщить к культурным ценностям и бо­гатствам всех тружеников. Совершенно изменилась функция образованности. Знания нужны не только для труда, но и для богатой, разносторонней, счастливой духовной жизни, не связанной непо­средственно с трудом. Эта воспитательная направленность общеоб­разовательной школы выдвигает пятую проблему идеи всесторонне­го развития: человека, получающего среднее образование, надо подго­товить, «настроить» на «простой», «черновой», будничный труд рабочего и крестьянина. Надо воспитать не просто готовность -практическую и нравственную - к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь. Эта проблема -одна из наиболее сложных, она тесно связана с предыдущими.

Усвоение прочных, глубоких, осмысленных знаний, воспитание на всю жизнь неискоренимого человеческого желания знать больше, чем я знаю сегодня, - такова шестая проблема идеи всестороннего развития. Мы не поставили ее на первое место лишь потому, что, как и другие про­блемы всестороннего развития, она тысячами нитей-зависимостей связана со многими другими проблемами, зависит от них и в то же время обусловливает их успешное решение. В воспитании всесторонне развитого человека вообще нет ничего второстепенного, все здесь важно, и если что-нибудь упущено или сделано неправильно, рушатся основы гармонии, представляющей собой всестороннее развитие как нечто единое целое...

Без чуткого, бережного отношения воспитателя к чести, достоин­ству маленького труженика, которого мы называем учеником, школь­ником, немыслимы ни чувство долга, ни послушание - а эти вещи так же неотделимы от школьного воспитания, как и любовь к ребенку. Самое изощренное «творчество» учителя, цель которого - добиться дисциплины, повиновения, ответственности воспитанников, остается бессильным и к тому же приводит к конфликтам между воспитателем и его питомцами, если, образно говоря, честь идостоинство не рож­дают младенца - желания учиться... Только если ты умеешь нянчить это дитя, в руках твоих становятся тонкими, мудрыми инструментами послушание, дисциплина, ответственность, долг.

Высокая педагогическая культура семьи - вот седьмая проблема, выдвигаемая жизнью в связи с осуществлением идеи всестороннего развития человека. Совершенствование, углубление общественного характера воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя - школа и семья - не только действуют заодно, ставя пе­ред детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принци­пов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания.

Проблема эта тоже принадлежит к наиболее сложным и трудным. Взаимозависимости педагогических явлений в наши дни все больше усложняются: задачи, выдвигаемые жизнью перед школой, становятся настолько сложными, что без высокой педагогической культуры всего общества, и прежде всего семьи, усилия учителей, какими бы значи­тельными они ни были, окажутся недостаточно эффективными. Все школьные проблемы должны находить свое преломление в семье, все трудности, возникающие в сложном процессе школьного воспитания, уходят своими корнями в семью; всестороннее развитие личности зависит от того, какими людьми открываются перед ребенком мать и отец, как познаются человеческие отношения и общественная среда на примере родителей.

Серьезной задачей семьи и школы является формирование у воспи­танников нравственной готовности к отцовству и материнству. Без этой готовности невозможно представить всестороннее развитие че­ловека. Готовность к высокой миссии отца и матери - одна из важ­нейших сторон гражданственности людей социалистического общест­ва. Многолетний опыт убедил нас, что умение видеть в ребенке, под­ростке, юноше, девушке будущих отца и мать, умение оценивать педа­гогические явления с той позиции, что через два десятилетия наш ма­лыш приведет в школу своего сына и будет вместе с нами размышлять о том, как его лучше воспитать, - это умение необходимо нашему обществу в такой же мере, как и высокий уровень трудового мастер­ства производителей материальных и духовных ценностей. Первая школа отцовства и материнства - полноценное нравственное воспи­тание в годы детства, отрочества, ранней юности. Педагог, озабочен­ный тем, чтобы из каждого малыша вышел хороший отец, видит за­дачу большой воспитательной важности в утверждении исключитель­но ценной нравственной черты - деятельного долга. Поэтому одним из определяющих условий нравственного воспитания является стрем­ление к тому, чтобы каждый наш питомец уже в годы детства и ранне­го отрочества умел возлагать на себя труд ответственности, бремя долга за жизнь, здоровье, душевный покой, благополучие других лю­дей; чтобы уклонение от труда, ответственности и долга мыслилось и переживалось человеком как мерзость.

Первый урок моральной готовности к материнству и отцовству за­ключается, таким образом, в том, чтобы уже в годы детства и раннего отрочества каждый наш воспитанник умел дорожить человеком как величайшей ценностью, был непримиримым, нетерпимым к самой мысли о том, что человеку можно принести несчастье, оскорбить, уни­зить его. Подлинное человеколюбие предполагает высокую дисциплину поступков, чувств и мыслей. Наш девиз - человек не раб, а властелин своих чувств и порывов.

Осуществляя задачу воспитания моральной готовности к материн­ству и отцовству, мы пришли к системе этических бесед, посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе, браке,

деторождении, воспитании детей. Конечно, эти беседы были бы бес­полезными, если бы не забота педагогического и родительского коллек­тивов о том, чтобы и в семье, и в школе каждый ребенок видел пример осознанного труда и ответственности.

С того момента, как родители отдали своего ребенка в школу, они становятся слушателями родительской школы. Программа постоян­ного повышения педагогической культуры отцов и матерей - это, по существу, наша совместная с ними работа - тонкая и трудная, конеч­ной целью которой является идеал всесторонне развитого, гармониче­ского человека. Самое трудное состоит в том, чтобы отец и мать вме­сте с нами видели, понимали духовный мир своего ребенка, умели разобраться в причинах и следствиях, осмыслить воспитание как це­ленаправленный труд...

Взрослость не должна приходить к человеку неожиданно. Там, где родители в один прекрасный день с изумлением убеждаются, что их дети стали взрослыми людьми и в связи с этим надо что-то сроч­но предпринимать, общество получает 20-летних младенцев, со­зревших для того, чтобы рожать детей, но незрелых нравственно. Воспитание моральной зрелости - восьмая проблема всестороннего развития. Школа - мир счастливого детства, но этот мир должна озарять мысль о том, что дети завтра станут взрослыми. Взрослые мысли, заботы, идеи - все это должно постепенно входить в мир безмятежного детства. Воспитание моральной зрелости - сложный процесс, затрагивающий все сферы отношений формирующейся личности к естественной и общественной среде, начиная от взаимо­отношений в семье и кончая выполнением гражданского долга. Мо­ральная зрелость, взрослость в решающей мере определяется отно­шением к труду, точнее, местом труда в духовной жизни. Степень зрелости зависит от того, чем живет человек, какие заботы, тревоги наполняют его жизнь, в чем открывается перед ним смысл бытия. Одна из сложнейших педагогических задач заключается в том, что­бы важнейшей заботой, наполняющей духовную жизнь человека уже в годы раннего отрочества, было трудовое увлечение. Зрелость - это духовная устремленность в будущее, способность задумываться над тем, каким я буду завтра. В воспитании моральной зрелости важно то, чтобы труд, одухотворивший воспитанника, имел общественную значимость.

Гражданин начинается с убеждения: своим трудом я выполняю долг перед людьми. Уже в 13-14-летнем возрасте важное место в ду­ховной жизни человека должна занимать трудовая деятельность, соз­дающая материальные ценности для людей. Нельзя сводить дело лишь к тому, чтобы напоминать подросткам: вы прежде всего ученики, ва­ша основная обязанность - хорошо учиться. Если комсомолец чувст­вует себя только учеником, только воспитываемым, он станет беззаботным потребителем, а отсюда один шаг до нахлебничества. Корень зрелости, взрослости в том, чтобы в 13-14-летнем возрасте человек видел в себе не только ученика, но и члена общества, имеющего обя­занности перед людьми, без трудового напряжения которого (он дол­жен убедиться в этом на собственном опыте) не могли бы жить другие люди. В этом - подлинное соединение обучения с трудом. Оно неотде­лимо от нравственного воспитания и составляет самую сущность мо­рального становления личности.

Антология педагогической мысли Украинской ССР/ Сост. Н. П. Калиниченко. - М., 1988. - С. 444-457.

Об Академии педагогических наук РСФСР

Постановление СНК РСФСР