Глава 5

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

И САМООБСЛУЖИВАНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Проблема совершенствования обучения и воспитания детей с нарушением зрения и интеллекта в наше время стоит особенно остро.

В современных постоянно усложняющихся социальных ус­ловиях трудно разрешимыми становятся вопросы социальной адаптации, задачи трудоустройства выпускников школ слепых и слабовидящих. Многие предприятия для слепых закрывают­ся, и в результате выпускникам приходится входить в обще­ство зрячих в гораздо более худших условиях, чем в преды­дущие годы.

Тем более проблематично трудоустройство для подростков со сложным дефектом, зрения и интеллекта. Круг профессий, до­ступных им, резко сужается, а принятые на работу на предпри­ятия Общества слепых не могут нормально включиться в трудо­вой процесс, не владея самыми элементарными трудовыми на­выками. не умея соблюдать дисциплинарные требования, не находя своего места в коллективе.

Это вызвано тем, что “... одной из слабо решаемых проблем детей с нарушением зрения и интеллекта остается их социальная адаптация, поэтому необходимо по-новому рассмотреть модель коррекционно-компенсационной и социально-адаптивной помо­щи, их профессиональной подготовки и трудоустройства после выхода из школы. До настоящего времени данная категория детей с нарушением зрения остается слабозащищенной и малосамосто­ятельной” (Л.И.Плаксина)

В решении задач социальной адаптации детей со сложным дефектом наиболее значимыми, жизненно необходимыми каче­ствами являются умение правильно вести себя в обществе и обслуживать себя. Недостаточная сформированность навыков

118

культуры поведения и самообслуживания часто наблюдается у людей с нарушенным зрением, не только имеющих нормальный интеллект, но даже и высшее образование. Естественно, что слепые и слабовидящие дети с умственной отсталостью нередко приходят в школу, не владея самыми элементарными навыками гигиены, самообслуживания, умения вести себя, общаться со старшими и сверстниками.

А между тем обслуживание, в основе которого лежат куль­турно-гигиенические навыки, является самым элементарным, но очень важным видом трудовой деятельности ребенка.

Умственно отсталый ребенок с нарушением зрения, придя из “заботливой” семьи в школу, не владеет простейшими гигиени­ческими навыками, не умеет пользоваться мылом, зубной щет­кой, столовыми приборами, туалетом и т.д.

Нормально развивающийся ребенок усваивает эти навыки, в основном подражая взрослым, по образцу, словесной инструк­ции.

Для детей с нарушением зрения этот путь мало доступен. Чтобы они научились выполнять какое-либо практическое дей­ствие, его приходится разбивать на этапы и выполнять сопря­женно (“рука в руку”), сопровождая словесными пояснениями.

Для детей же описываемого контингента процесс формирова­ния навыков самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует квалифицированной педагогической по­мощи, специальной организации и отбора её содержания, осно­ванном на понимании особенностей развития этих детей.

Фактически же дети с нарушением зрения и интеллекта, как правило, несвоевременно получают эту помощь; они проходят очень длительный путь, пока их определяют во вспомогательный класс школы для слепых и слабовидящих.

Объясняется это двумя причинами:

1) трудности диагностирования состояния и возможностей умственной деятельности в дошкольный период;

2) позицией по отношению к ребенку родителей, их педаго­гическим невежеством.

Если ребенок слабовидящий, родители стараются устроить его в массовую школу, где он не в состоянии усвоить про­грамму 1 класса. Считая главной причиной его неуспеха,

119

стойкой неуспеваемости пониженное зрение, решением меди­ко-педагогической комиссии, с согласия родителей его поме­щают в 1 класс школы для детей с нарушением зрения. Но имея серьезное нарушение интеллекта, этот ребенок не успе­вает в классе, где обучаются дети со зрительной патологией, но с нормальным умственным развитием, любящие родители настойчиво возражают против перевода своего ребенка во вспо­могательный класс, настаивают на повторном обучении в данном классе. В результате вместо того, чтобы получать необходимую ему специальную помощь в овладении элемен­тарными навыками самообслуживания, правил поведения в обществе, ребенок 1-2-3 года затрачивает свои слабые силы на то, чтобы хоть что-нибудь усвоить из недоступного для него программного материала. Находясь в классе нормально разви­вающихся детей, он испытывает все увеличивающиеся затруд­нения в учебе, переходящие в постоянный неуспех, чувствует себя неполноценным; у него растет чувство слабости, неуве­ренности, беспомощности. Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоприятной социальной среде: в большинстве случаев презрительное отношение одноклассни­ков. раздражительно-недовольное — педагогов, разочарования, переживания родителей. Все это тяжким бременем ложится на неокрепшую психику ребенка, приводит к дополнительным негативным последствиям: одни становятся заторможенными, вялыми, безучастными ко всему, другие — агрессивными.

Педагогам вспомогательных классов школ слепых и слабови­дящих часто приходится начинать формирование самых элемен­тарных навыков самообслуживания, обучать правилам поведения детей, фактически достигших подросткового возраста. Причем коррекционно-педагогическая работа в специальных школах ос­ложняется условиями интерната. Ребенок с патологией зрения и интеллекта, обучающийся в школе-интернате, в той или иной степени изолируется от внешнего мира, не представляет, какие трудности возникнут на его жизненном пути, когда он станет взрослым; лишается возможности овладеть навыками самообслу­живания, средствами общения, правилами поведения в обще­ственных местах.

120

Степень и качество нарушения зрения и интеллекта у детей, пришедших во вспомогательный класс школы для детей с нарушением зрения, различны. Какое-либо продвижение в разви­ли, определенный успех в работе возможны только при всесто­роннем учете особенностей каждого ребенка.

Отсюда вытекает важность раннего и точного диагностиро­вания сложного дефекта ребенка, что очень затруднено в условиях той социальной среды, в которой оказывается слепой иди слабовидящий ребенок с нарушением интеллекта. Наибо­лее благоприятно для этих детей обучение и воспитание в условиях специализированного дошкольного учреждения, учеб­но-воспитательного комплекса (УКВ), где обеспечиваются ран­нее диагностирование, углубленное медицинское и педагоги­ческое изучение ребенка, работа с ним специалистов-дефектологов.

Здравый смысл подсказывает, что ребенку со сложным де­фектом нужны те знания, которые будут необходимы ему в са­мостоятельной жизни.

Реальности сегодняшнего дня выдвигают установку на выжи­вание будущих членов нашего обновляющегося общества: для педагогов рассматриваемого контингента весьма актуально стоит вопрос, как, опираясь на неполноценное зрение и слабые ум­ственные способности детей, подготовить их к самостоятельной жизни, а детей с особо тяжелым дефектом умственного развития подготовить так, чтобы они по возможности освободили бы своих близких от ухода за ними и участвовали в посильном домашнем труде.

Особенности формирования навыков личной гигиены детей с нарушением зрения и интеллекта

Приобщение ребенка к гигиене и самообслуживанию органи­зуются с первых дней его жизни.

Но даже нормально развивающегося ребенка нелегко при­учить к простейшим гигиеническим операциям: намылить руки (мыло такое скользкое), застегнуть пуговицу (как трудно попасть в петлю), завязать шнурки, есть суп ложкой, не проливая его.

Нарушение зрения значительно затрудняет усвоение этих дей-

121

ствий: надо вспомнить местонахождение мыла, а если оно выс­кользнуло из рук, найти и положить в мыльницу, находящуюся в строго определенном месте; с пуговицами тоже непросто: най­ти каждую пуговицу по порядку, затем соответствующую ей петлю и вложить в неё; зашнуровать ботинки — шнурки выпадают из рук, трудно разобрать, где правый шнурок, где левый, а каких усилий стоит их завязать.

Дети с нарушением зрения все-таки овладевают нужными движениями, действиями, но гораздо медленнее, чем зрячие, времени им требуется значительно больше, и обязательно нужна умелая помощь взрослого.

Ещё сложнее овладеть навыками гигиены и самообслужива­ния детям, у которых кроме зрения нарушен интеллект. Их возможности в ориентировке в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначение резко ограничены.

У детей описываемой категории нарушение умственной дея­тельности, сопровождаемое недоразвитием речи, является силь­ным тормозом в формировании навыков самообслуживания. Они с трудом понимают словесную инструкцию учителя. А если вовремя этим детям не оказана квалифицированная педагогичес­кая помощь, у них закрепляются неправильные приемы работы, которые становятся стереотипными и с трудом поддаются коррекционному воздействию.

В новых программах специальных учреждений для детей с нарушением зрения ( ясли — сад — начальная школа) содержа­ние коррекционной работы ориентировано на социализацию ребенка. Формированию социальных качеств у детей с патоло­гией зрения целиком посвящен курс “Социально-бытовая ориен­тировка” и частично программа по трудовому обучению, в кото­рой предусмотрены такие .разделы, как “Самообслуживание” и “Хозяйственно-бытовой труд”. Эти программы рассчитаны на детей с нарушением зрения, но с нормальным интеллектом. Для детей же с нарушением зрения и интеллекта специальные программы пока не созданы.

Выше в главе “Формирование специальных знаний, уме­ний и навыков у детей с нарушением зрения на занятиях по социально-бытовой ориентировке” подробно были описаны приемы, способствующие успешному усвоению навыков само-

122

обслуживания слепыми и слабовидящими учащимися началь­ных классов.

Педагогам, работающим с умственно отсталыми детьми, имеющими нарушение зрения, целесообразно пользоваться про­граммами по социально-бытовой ориентировке для школ III , ГУ и УШ видов, методическими рекомендациями В.З. Денискиной (материалами вышеназванной главы и методическими пособия­ми, указанными в списке литературы) с учетом своеобразия рассматриваемого контингента.

Начать составлять представление об умениях учащихся об­служивать себя, педагог может по результатам бесед с роди­телями.

Но родители иногда переоценивают своих детей в этом плане:

“Он кушает самостоятельно”, а фактически ребенок не умеет держать в руках столовые приборы и глотает из поднесенной ложки. “Она у меня умеет одеваться, только не умеет застеги­вать пуговицы, завязывать шнурки”. Более объективные данные о наличии опыта самообслуживания дадут наблюдения в процес­се практических занятий.

Определив степень бытовой подготовленности воспитанни­ка, педагог определяет индивидуальный подход к каждому ребенку.

В статье В.З.Денискиной конкретно описаны приемы приви­тия гигиенических навыков, например, способ обучения чистке зубов детей с дефектами зрения. Этот способ пригоден и для умственно отсталых воспитанников с нарушением зрения. Но учитывая дополнительный дефект — нарушение интеллекта, нужно операцию чистки зубов более четко разделить на отдель­ные элементы, содержание этих элементов более подробно раз­вернуть, и, естественно, освоение каждого из них потребует более длительного времени, чем у нормально развивающихся детей.

Поскольку умственно отсталые дети большей частью затормо­жены, малоподвижны, у них недоразвиты мелкокоординирован­ные движения, целесообразно начать с движений, имитирую­щих орудование зубной щеткой при чистке зубов: игры с движе­ниями обеих рук сверху — вниз, слева — направо; затем научить движениям щеткой во рту сначала без пасты, потом уже с зуб-

123

ной пастой. Требуется много времени, чтобы отработать приемы выдавливания пасты из тюбика. Чтобы не испачкаться самому и не забрызгать пастой окружающих, ребенку надо научиться вы­давливать пасту прямо в рот, причем столько, сколько нужно на одноразовую чистку. Для этого приходится приспосабливаться, нажимать на тюбик с пастой осторожно, не слишком сильно надавливая.

В процессе освоения этой гигиенической операции ребенок знакомится с новыми для него предметами: зубной щеткой и тюбиком с зубной пастой. Очень важно приучить его содержать эти предметы в чистоте и на определенном месте.

Умение располагать бытовые предметы, все вещи на строго определенных местах играет огромную роль для лиц с нарушен­ным зрением. К этому надо приучить как можно раньше, чтобы быстро, без нервов находить нужную вещь.

Хочется еще подчеркнуть большую коррекционную роль в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, оз­накомления ребенка с дефектами зрения и интеллекта с ми­ром предметов, созданных человеком. Постепенно он пости­гает назначение каждого предмета: зубной щеткой чистят зубы, ложкой едят суп, ножом режут хлеб, карандашом пишут и т.д. Интерес к предметам, стремление узнать, что с ними можно делать, создают благоприятные условия для формиро­вания гигиенических навыков. Вот тут и надо показывать, как употреблять предметы, и терпеливо упражнять в соответ­ствующих предметных действиях.

Все эти действия совершает и нормально развивающийся ребенок, но ему достаточно показать весь процесс мытья рук 1-2 раза, затем контролировать и подправлять.

Умственно отсталому ребенку с нарушением зрения необхо­димо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.

Для формирования самого навыка и для его контроля важен развернутый показ последовательности действий и их словесное обозначение. Рассмотрим это на последовательности умывания рук.

Сначала возьмем сухое мыло, потренируемся, как нужно на­мыливать руки, затем учимся правильно открывать кран с во-

124

'дои, как пользоваться горячей и холодной водой. Струя не должна быть слишком сильной, чтобы вода не пролилась на пол. Труд­нее научиться намыливать руки до образования пены, затем смывать их водой. Мыло положить на место. Вытереть руки полотенцем. Обратить внимание ребенка, как приятно, когда руки чистые.

Приобщение слепых и слабовидящих умственно отсталых школьников к домашнему труду

Сформированные культурно-гигиенические навыки обеспечи­вают переход к более сложным видам деятельности, к посиль­ному участию в домашнем труде.

Установка к труду у умственно отсталых детей с нарушением зрения большей частью неблагоприятная. У некоторых из них воспитано иждивенчество — это в семьях, где излишне опекали;

большинство же, часто сталкиваясь с непосильными для них действиями, испытывая постоянный неуспех и соответственно негативное отношение взрослых и сверстников к себе, теряют интерес к полезной деятельности, у них формируется комплекс неполноценности, неверие в свои силы.

Для успешного формирования знаний, умений и навыков у умственно отсталых слепых и слабовидящих детей важно созда­вать положительный эмоциональный настрой на деятельность, который для них имеет еще большее значение, чем для нормаль­но развивающихся детей.

Как создавать у умственно отсталого ребенка с нарушением зрения благоприятное эмоциональное отношение к трудовым действиям ? Для этого надо начинать подключать воспитанника к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т.п. В чем-то он достиг хотя бы небольшого успеха, какое-то хорошее дело он закончил, пусть с помощью взрослого, но ощутил продвижение. Вот тут надо помочь воспитаннику почувствовать, как это приятно, радост­но, желательно. Важно, чтобы он запомнил это комфортное состояние и вспоминал каждый раз, когда нужно продолжить, совершенствовать опыт, когда придет время усваивать новое.

Поддерживает это положительное эмоциональное состояние

125

при выполнении различных действий по самообслуживанию ц вообще трудовых действий характер отношений взрослых и, очень важно, оценка сверстников. Их поддержка вырабатывает по­требность в признании окружающих, побуждает к более актив­ному и конструктивному общению.

От педагога зависит помочь ребенку проявить свои способно­сти, показать, чему он научился (а при случае и может научить других, например, в школе или семье).

С целью воспитания положительного отношения к любому трудовому действию нужно учитывать интересы, интеллектуаль­ные и физические возможности ребенка: разведение комнатных цветов, сбор природного материала во время прогулок, из ко­торого можно делать полезные поделки и т.д. Что у ребенка получается, что ему нравится, помочь довести начатое дело до конца, увидеть конечный результат, практическую значимость сделанного для себя самого, своих близких (красивые цветы, коврики, поделки из природного материала и т.д.).

Взрослый должен продумать последовательность действий (ал­горитм), обеспечить доступность необходимых предметов, зара­нее составить своеобразную инструкцию — объяснение, как нужно действовать.

В работе с группой (классом) педагогу полезно учитывать возможности и уровень подготовленности каждого воспитанника и в соответствии с этим разрабатывать задания с различной сте­пенью трудности. При уборке помещения одни протирают тряп­кой мебель, другие моют подоконники, а самые продвинутые могут прочистить до блеска стекла в шкафах и окнах.

В процессе приготовления пищи одни моют овощи, а кто-то уже умеет чистить картофель, тереть морковь на терке.

При совместной работе дети могут сопоставить свои знания и умения с умениями своих товарищей. Причем очень важно, если более подготовленные стараются помочь, научить тех, у кого что-то не получается, у них воспитывается чувство соб­ственного достоинства, крепнет уверенность в своих силах. А тот ученик, который еще не может выполнять какое-то дей­ствие, осознает это; но, видя, что товарищи овладели этим „ умением, понимает, что это ему не под силу временно, а при старании с помощью педагога он овладевает и этим.

126

Таким способом реализуется принцип “Зоны ближайшего развития”. Обучающий определенным действиям ребенка педа­гог старается внушить ему уверенность в своих силах. В то же время внушает ему, что в случае затруднений он может обра­титься к более опытным людям, просить совета, внимательно прислушиваться к ним.

Воспитание привычек культурного поведения у учащихся вспомогательных классов школ для детей с нарушением зрения

В ходе бытовой деятельности при обслуживании себя и вы­полнении определенных обязанностей по дому формируются и правила поведения.

Рассматривая в перспективе самообслуживание как часть тру­дового воспитания, как основу самостоятельной жизни ребенка, обратим внимание на воспитание важных качеств, из которых складывается общее понятие о культуре поведения.

Важное место в культуре поведения занимает умение общать­ся: вступать в контакт с окружающими, просить и принимать помощь, при возможности оказывать помощь. В современных действиях с взрослым или старшим товарищем ребенок учится соразмерять свои силы, возможности, даже оценивать, чему он может научиться, какие усилия для этого он должен приложить.

Если он научился обращаться с просьбой, вопросом любез­но, ненавязчиво, сумеет четко их сформулировать, взрослые охотно отзовутся, постараются подробно объяснить, отвечая на вопрос, или оказать необходимую услугу. Оказавшись в трудной для него ситуации, ребенок должен чувствовать, что если он правильно обратиться за помощью, то ему всегда помогут найти правильный выход.

Но для этого надо учить ребенка располагать к себе одно­классников, попутчика, соседа по дому и т.д. Если у него аккуратная, чистая одежда, сам он причесанный, умытый, с приятной улыбкой, то такой ребенок со сложным дефектом вызовет желание помочь ему. Важен подбор словесных форм вежливости.

Ребенок должен усвоить формы проявления доброжелатель­ности, приветливости, гостеприимства. Именно этим он будет приятен для окружающих и на своем собственном опыте ощу-

127

тит, что такое готовность прийти на помощь. Например, Анд­рей Б. (тотально слепой, умственно отсталый учащийся 6 клас­са) долго учился шнуровать ботинки. Рамиль Б. приходил ему на помощь до 7 класса, до тех пор, пока Андрей не научился. Риф Г. поступил в 5 вспомогательный класс из массовой шко­лы, из глубинки Башкирии. Дети помогли ему в освоении шрифтом Брайля, знакомили с порядками в школе, помогали в изучении русского языка.

В свою очередь, к нему дети обращались за помощью, т.к. он имел остаточное зрение. Вначале он выполнял их просьбы пройти куда-нибудь, сделать что-то, требующие участия зрения, неохотно, но постепенно понял — ему помогают, он в ответ тоже должен помогать.

Для детей с нарушением зрения и интеллекта необходимо тщательно разрабатывать элементарные правила поведения в раз­личных ситуациях: в классе, в столовой, на прогулке и т.д. и добиваться неукоснительного их выполнения день за днем. Это возможно только при предъявлении к детям единых требований со стороны всех, окружающих их взрослых, а также при четком их взаимодействии. С этой целью в некоторых школах для сле­пых и слабовидящих практикуется проведение малых педсоветов, в которых участвуют все работники, причастные к обучению и ^воспитанию именно учащихся данного класса.

Основные компоненты культуры поведения школьника с нарушением зрения и интеллекта представляют собой самые элементарные требования к поведению человека, тесно связаны с уровнем навыков самообслуживания и умением участвовать в посильном домашнем труде.

Тщательно следя за зубами, своим телом, чистотой и акку­ратностью одежды ученик постепенно осознает, что это важно не только для него самого, его здоровья, но это важно и для окружающих. Ведь неприятно беседовать с человеком, если у него запах изо рта, если он неряшлив, грязнуля!

Участвуя в домашнем труде, он осознает свою значимость, что он нужен, может быть полезен своим близким.

Отработка правил поведения ведется в основном в стенах школы. Приходится длительно, настойчиво учить детей с пато­логией зрения и интеллекта, как вести себя в классе, на пере-

128

мене, в столовой, в туалете. Поучительными для них являются поручения: сходить к директору, завучу, в библиотеку, к сосед­нему учителю — как постучать в дверь; зайдя в комнату, привет­ствовать взрослого, как правильно сформулировать обращение, просьбу, как ее произносить.

Учитывая их умственное развитие, интересно отрабатывать эти действия в сюжетно-ролевых играх, репетировать поведение в различных ситуациях.

Это особенно важно в подростковом возрасте, когда ребенок не умеет заводить друзей. Надо организовать учебно-воспита­тельный процесс таким образом, чтобы другие дети смогли оценивать его хорошие качества, может быть, даже полюбили бы его и захотели общаться с ним. Таким образом, у ребенка постепенно вырабатывается важное качество- убеждение в том, что умение общаться, проявить себя, показать свою ценность и оценить других — в конечном итоге ключ к успеху в жизни, к возможности завоевывать симпатии людей.

РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Как было отмечено выше, у слепых и слабовидящих детей с нарушением интеллекта весьма сложно формируются навыки самообслуживания и поведения (как, впрочем, и вообще любые навыки, связанные с интеллектуальной предметно-практической

деятельностью).

Поэтому для обслуживания категории детей особенно важно постоянное закрепление и совершенствование приобретаемых знаний и умений, перенос их в различные виды деятельности. При решении этой задачи следует широко опираться на родите­лей детей со сложным дефектом.

В этом отношении в школах для детей с нарушением зрения имеется явная недоработка. Родители часто не продолжают дело педагогов, поэтому за время школьных каникул, даже за выход­ные дни, ребенок со сложным дефектом часто в своем развитии отбрасывается назад.

Педагогу надо объяснить родителям, что по причине их де­фектологической безграмотности они уже многое упустили в воспитании своих детей в дошкольный период, поэтому теперь

129

им необходимо вникать в тонкости учебно-воспитательной и коррекционной работы для того, чтобы совместно со школой выработать у своего ребенка социально значимые навыки. Нала­дить контакт с родителями, конечно, тоже сложно, потому что слишком по-разному они относятся к своим “больными детям.

Слишком “заботливые” родители, бабушки и дедушки чрез­мерно опекают ребенка со слабым зрением. Научить его засте­гивать пуговицы, завязывать шнурки, даже пользоваться ложкой при еде — все это требует огромного терпения, большой затраты времени, так что все сделать самим — так проще, быстрее. И ребенок привыкает к тому, что его обслуживают: одевают, кор­мят, снимают штанишки при посещении туалета и т.п.

В других семьях, большей частью неблагополучных, этим детям мало уделяется внимания, поэтому они выглядят неряш­ливо, непривлекательно, организацией их досуга никто не зани­мается, большую часть времени дети проводят в праздности, приобретая вредные привычки: различные навязчивые движения.

Педагог должен знать обстановку в семье, материальное и духовное состояние членов семьи, их отношение к дефективно­му ребенку. Сложность работы учителя и воспитателя заключа­ется и в том, что родители их воспитанников по своему облику представляют собой разнородную картину: есть семьи малообес­печенные, с невысоким культурным уровнем родителей, в таких семьях часто отец, а то и мать — алкоголики; у некоторых детей либо отец, либо мать, либо и тот, и другой обучались во вспо­могательных классах школ слепых и слабовидящих; есть семьи не очень обеспеченные, но родители с высшим образованием, высоко культурные; есть семьи хорошо обеспеченные, не жале­ющие средств на ребенка, но их заботы и материальные затраты направлены в основном на излишнюю опеку, на ограждение ребенка от труда по обслуживанию себя и от домашних дел.

Таким образом, педагог, хорошо зная ситуацию в семье каждого воспитанника, учитывает ее, строит коррекционно-воспитательную работу, в одних случаях широко привлекая родите­лей к формированию необходимых навыков самообслуживания и культуры поведения ребенка, в других случаях рассчитывая толь­ко на свои силы.

Возможны различные формы работы с семьей: родительские

130

собрания, дни открытых дверей для родителей, индивидуальные беседы, посещение семьи на дому и др. В процессе такой ра­боты родители получают консультации по вопросам воспитания ребенка, совместно с педагогом разрабатывают режим жизнеде­ятельности семьи с аномальным ребенком.

Необходимо правильно ориентировать родителей в отноше­нии возможностей их ребенка. Важно конкретно показать, ка­кого продвижения в развитии их ребенка, в его подготовке к жизни можно достигнуть, если он будет заниматься в специаль­ном, вспомогательном классе. Доступность программного мате­риала, его практическая направленность дает возможность со­здать ситуацию успеха. Умственно отсталый слепой или слабо­видящий ученик при умелом подходе учителя почувствует свое продвижение, у него постепенно восстановится уверенность в своих силах, появится интерес к учебной деятельности, стрем­ление к освоению трудовых навыков.

Преподавание всех предметов, проведение воспитательных занятий должно быть направлено на обеспечение перехода от учебной деятельности в учебной ситуации к практической дея­тельности в реальной жизненной ситуации. Этому способствует “включенность” педагогического коллектива в семью ребенка.

На уроке по любому предмету — русского языка или матема­тики, уроке природоведения или труда и т.д., на воспитательном занятии соответственно содержанию урока или занятия педагог заинтересованно, дружелюбно выясняет, чему ребенок научился дома, как он помогает маме, младшим сестрам и братишкам. Под влиянием таких бесед начинает понимать, что каждое дело, которое он освоил в школе, интересно и важно не только для него самого, для семьи, но и для других взрослых и сверстников. Постижение социальной значимости приобретенных знаний и навыков побуждает его к дальнейшему продвижению.

Слепые и слабовидящие с умственной отсталостью очень затрудняются в переносе знаний в новую ситуацию, в умении находить способ действия в обстановке, отличной от той, в которой его обучали конкретному действию. Это важное каче­ство необходимо воспитывать целенаправленно, общими усили­ями педагогов и родителей. Например, учитель и воспитатель организуют в различной форме (эффективнее всего в виде роле-

131

вой игры) ознакомление с темой “Магазин. Продукты”. Дети заполняют полки шкафа банками, коробками с названиями раз­ных продуктов, педагог, активно участвуя в игре, выступает то в роли продавца, то кассира. Дети учатся. В другом “Продук­товом магазине” дети увидели что-то новое: иное расположение отделов, применение корзин для отобранных товаров и т.д. Надо обратить внимание ребенка на неожиданные затруднения, какие-то новые явления в ситуации и поставить вопрос: “Как лучше поступить в данном случае?” Если он не в состоянии сам пре­одолеть эти трудности, взрослый помогает найти правильный выход, затем оба обсуждают подробно решение возникшей зада­чи. Если родители оказываются в курсе описанных ролевых и деловых игр, то они могут подхватить эстафету у педагога и, беря с собой ребенка в магазины, закреплять и совершенство­вать умения детей пользоваться магазинами, общаться в них с продавцами и покупателями.

Когда родители дома предъявляют те же требования, что и педагоги в школе, когда родители знают, как следует помогать ребенку, тогда результаты порой превосходят все ожидания.

Приведу пример. В классе, где я вела уроки русского язы­ка, дети с воспитателем занимались разведением комнатных растений. Это обстоятельство я использовала на своих учени­ках. Опираясь на впечатления и опыт, полученные учащимися от встречи с первоцветами после холодной зимы, ухода и любо­вания за комнатными цветами и на школьных клумбах, я учила их составлять на уроках русского языка и чтения предложения, рассказы. Кроме того, они изготовляли цветы на уроке труда и в свободное время. Знания и умения детей мы (педагоги, вос­питатель) систематически демонстрировали родителям. Резуль­таты такой взаимосвязи не замедлили сказаться. Особенно мне запомнился случай, когда мы с классом пришли в дом к девоч­ке, которая после тяжелой хронической болезни умерла. В доме было много цветов. Разводила их, ухаживала за ними слепая умственно отсталая девочка. От соседей мы узнали, что она щедро делилась с ними отросточками и выращенными цветами. При всей печальности события я не могла не порадоваться теп­лоте и уважению, с которыми о ребенке говорили соседи и знакомые.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Владение элементарными навыками самообслуживания обес­печит выпускнику вспомогательного класса школы слепых и слабовидящих возможность выглядеть внешне привлекательным.

Умение выполнять общепринятые правила поведения, быть приятным в общении, услужливым, стараться сделать что-то хорошее, будут вызывать к нему доброжелательное отношение не только членов семьи, но и соседей, сверстников. И все эти качества воспитываются в школьнике на фоне оптимистическо­го, бодрого доброжелательного отношения к людям, положи­тельного эмоционального настроя.

Так у умственно отсталого школьника с нарушением зрения формируется ориентация на положительные жизненные ценнос­ти; он усваивает основные правила поведения человека в обще­стве, понятия справедливости, совести, долга, ответственнос­ти; у него создаются устойчивые навыки социального поведе­ния, что создает благоприятные условия для включения выпус­кника вспомогательного класса школы для детей с нарушением зрения в общество зрячих с нормальным интеллектом.

133

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия простран­ства у детей. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

2. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И. Земцовой. — М., 1980. — 109 с.

3. Бодалев А.А. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун­та, 1986, 188 с.

4. Боекис Р.М. Аномальные дети. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. — с.22-48.

5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследо­вания. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. — 519 с.

7. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. — 68 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

9. Григорьева Л. П. Особенности опознания изображений слабови­дящими школьниками / “Дефектология”, 1984, № 2, с.22-28.

10. Денискина В.З. Коррекционный курс “Домоводство и самооб­служивание в старших классах для детей с нарушением зрения”. Ме­тодические рекомендации. — Уфа, 1996.

11. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидя­щих детей. Методические рекомендации. — Уфа, 1996.

12. Егоршина Л.М. Полисенсорная основа воспитания и обучения детей с глубокой зрительной патологией // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М., ВОС, 1997.

13. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы. В кн.: Вопросы обучения и вос­питания слепых и слабовидящих. — Л., 1979, с. 52-71.

14. Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой. Сб. VI научной сессии по дефектологии. — М., 1971, с.171-174.

15. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе позна­вательной и трудовой деятельности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 419 с.

16. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М.: Просвещение,

1967. — 197 с.

134

17. Костючек Н.С. Значение предметных представлений для кор­рекции речи слепого младшего школьника // “Дефектология”, 1988 № 3, с. 70-74.

18. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения рус­скому языку слабовидящих учащихся. — М.: ВОС, 1990. — 60 с.

19. Крылова Н.А. Обучение чтению слабовидящих учащихся на­чальных классов. — М., 1976. — 22 с.

20. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися шко­лы слепых. — М.: Педагогика, 1969. — 295 с.

21. Кульбуш Е.А. Обучение пространственной ориентировке сле­пых младших школьников. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 60 с.

22. Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в разви­тии слепых и слабовидящих школьников. // Особенности познаватель­ной деятельности слепых и слабовидящих школьников // Сборник на­учных трудов — Л., 1976. — Выпуск 7 — с. 108-120.

23. Лубовекий В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) — М.: Педагогика. — 1978 — 224 с.

24. Лукашевичене А.Л. К вопросу об особенности смысловой сто­роны речи слабовидящих дошкольников // “Дефектология”, 1985, № 6, с. 62-67

25. Моргайлик Л.И. Методика обучения русскому языку младших

слабовидящих школьников. — Л., 1982. — 85 с.

26. Новичкова И.В. Примерное содержание коррекционной логопедической работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения // “Дефектология”, 1994, № 4,

с. 71-76.

27. Овладение инвалидами по зрению умениями и навыками само­обслуживания и ведения хозяйства / Под ред. З.М.Стерниной, В.А.Феактистовой. — Воронеж, 1992.

28. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И.Солнцевой. — М.: ВОС, 1990. '

29. Островская Е.Б. Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частичновидящих школьников // “Дефектоло­гия”, 1976, № 2, с. 54-57.

30. Павлова Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке // “Дефектология”, 1987, № 2.

31. Петунина Г. В. Обучение домоводству и самообслуживанию в условиях реабилитационного центра // Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых / Сб. ст. под ред. З.Г. Ермолович. - М.: ВОС, 1988.

32. Плаксина Л. И. Развитие элементарных математических пред­ставлений у детей с косоглазием и амблиопией. — М., 1980. —160 с.

135

33. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушением зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

34. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1985. — 118 с.

35. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательная работа в детских садах для детей с нарушением зрения // Материалы Всесоюзного сим­позиума по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения — М., 1980, с.39-46.

36. Плакеина Л. И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и по­нимать окружающий мир. // “Дефектология”, 1985, № 1, с.87-89.

37. Плаксина Л. И. Социальная адаптация ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. Под ред. Л.И.Плаксиной. — М., 1995, с.5-29.

38. Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориенти­ровке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы. — В кн.: Проблемы воспитания и социальной адаптации де­тей с нарушением зрения. — М.: Логос, 1995, с.42-60.

39. Политковский П.В. Инвалиды по зрению в сложных соци­альных условиях переходного периода // Диагностика, развитие и кор­рекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

40. Программы специальных (коррекционных) образовательных уч­реждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад — начальная школа). — М.: Просвещение, 1997.

41. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

42. Руцкая Е.Н. Организация работы по домоводству и самообс­луживанию: Учебное пособие. — М.: ВОС, 1987.

43. Руцкая Е.Н., Капрова А.Г. Ведение домашнего хозяйства ин­валидами по зрению. — М.: ВОС, 1988.

44. Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 19.51. - 152 с.

45. Свиридюк Т.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. — Киев: -Рад. школа, 1984. — 95 с.

46. Семенов Л.А., Солнцева Л. И. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов: учеб­но-методическое пособие. — М.: ВОС, 1991. — 45 с.

47. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические ос­новы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобиль­ности. — М.: ВОС, 1989. — 45 с.

48. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

136

49 Селезнева Е В. Коррекционная направленность занятий по фор­мированию представлений о себе у дошкольников с нарушением зре­ния. Автор. канд. дисс. – М. 1995. – 17 с.

50. Феактистова В.А. Совершенствования обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве // “Дефектология, 1976, № 2, с.54-57.

51. Феактистова В А. Формирование адекватных установок у слепых и зрячих школьников.// Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. Докл. Десятой научной сессии по дефектологии.

-- М., 1990, с.65-66.

52. Шулындин Е.Е. Проблемы социальной ориентации слепых и слабовидящих в условиях школы-интерната // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения, М.: ВОС,1997.

137