2.2. Влияние вербального поведения учителя-логопеда на речевую коммуникацию младших школьников с нарушениями речи

Наши многолетние практические наблюдения показы­вают, что на уроках в начальных классах педагогами применяется достаточно ограниченный набор комму­никативных средств, направленных на формирование заинтересованности учащихся, их учебной мотивации. Это, в основном, различная наглядность, изменение тональности общения. Иногда осуществляется про­блемное изложение материала, включаются приемы аналогии, контраста, изменения темпа речи. В неко­торых случаях используется опора на предыдущий опыт детей. Разнообразие контактоустанавливающих средств невелико. Наиболее часто употребляются обра­щения и элементы беседы, реже задаются «неожидан­ные» вопросы, используются кинесические и такесические средства.

Организация речевого взаимодействия учителя и учени­ков на уроке чаще всего происходит с помощью диалога. Наиболее приемлемой структурой диалога все педаго­ги считают вопросно-ответный комплекс. Значительно реже включаются реплики-подхваты, реплики-повторы и лишь в единичных случаях учитель отрабатывает на уроке диалог-спор, диалог-противоречие.

Не все учителя смогли самостоятельно перечис­лить используемые виды обратной связи с учащимися. В основном, они указывали, что используют устные и письменные ответы детей, сигнальные карточки. Они часто подменяют понятие «обратной связи» дидактиче­скими приемами типа: подбор иллюстраций к тексту, «командное» выполнение задания, проведение рече­вых игр.

Как видно из ответов и реальной практики педагогов начальной школы, ими не реализуется широкий спектр приемов обратной связи (например, выяснение, уточне­ние, перефразирование, вербальное отражение эмоцио­нального состояния, резюмирование и др.).

Анализ речевого поведения учителей начальных клас­сов позволяет сделать заключение о недостаточности их коммуникативных умений, проявляющейся в ограничен­ности и стереотипности используемых коммуникативно- речевых действий и средств. Это негативно сказывается на формировании коммуникативно-речевой деятельно­сти учащихся.

В частности, в условиях учебной деятельности в школе V вида стремление к общению у учащих­ся от 1-го к 3-му классу возрастает, хотя сохраняет­ся у большинства детей на достаточно низком уров­не (ниже среднего). Однако в 4-м классе отмечается «всплеск» негативного отношения к общению. Это чаще всего связано с осознанием детьми своих затруд­нений в процессе речевой коммуникации. Трудности речевой коммуникации учащихся на уроке проявля­ются в недостаточном умении составлять смысловую программу высказывания вследствие фрагментарно­сти понимания объяснений учителя, проблем отбора языковых средств и речевых действий при реализа­ции высказывания. Таким образом, по мере взросле­ния (от 1-го к 4-му классу) увеличивается число детей с высокой тревожностью относительно состояния соб­ственной речи, что позволяет говорить, с одной сторо­ны, о значительном коммуникативно-речевом потен­циале детей, понимающих свои проблемы, а с другой стороны, о недостатках методики и используемых коррекционно-развивающих средств в процессе обуче­ния. Это обнаруживается в существенном возрастании роли когнитивного элемента в процессе получения и закрепления знаний, но в то же время в снижении внимания к коммуникативной составляющей, то есть к формированию умений использовать полученные знания в различных коммуникативно-речевых ситу­ациях. Совершенствование учебно-воспитательного процесса может происходить на основе повышения эффективности профессионального педагогического общения-взаимодействия учителя с учащимися, что тесным образом связано с коммуникативными уме­ниями педагога. Необходима объективная оценка коммуникативных умений педагога. Получить более четкое представление о своей коммуникативной ком­петенции позволяют представленные ниже диагно­стические методы.