42.Зарубежные системы образования
.doc-
Зарубежные системы музыкального развития детей
Система музыкального воспитания К.Орфа
Немецкий музыкант и педагог К. Орф на протяжении многих лет вел экспериментальную музыкально-педагогическую работу, результаты ее были обобщены в пособии по музыкальному воспитанию «Шульверк», созданном совместно с Г. Кеетман. Пособие это состоит из пяти томов, в нем даются рекомендации по приобщению детей к музыке, к активной творческой деятельности, приносящей радость и чувство удовлетворения.
Начало работы над «Шульверком» относится к 20-м годам. В пособии, вышедшем в 1931 году, большое внимание уделялось гармонической основе, а в последних изданиях акцент сделан на музыкально-ритмическом воспи-тании детей. Оно осуществляется в движении, игре на элементарных инструментах, в музыкальной декламации, пении. Особую значимость приобретает слово как элемент речи и поэзии, его метрическая структура, мелодико-ин-онационное произнесение и характер звучания. Это не только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, поговорки, детские считалки, дразнилки.
Безусловно, в пьесах и упражнениях «Шульверка» чувствуется стиль К. Орфа, написавшего «Кармину Бурану», «Умницу», «Бернауэрин», «Антигону». Этот стиль теснейшим образом связан с различными историческими пластами немецкого фольклора, хотя в последнем томе авторы «Шульверка» обращаются также к старофранцузским, норвежским, каталонским и датским песням и танцам. «Шульверк» приучает слух к ладовому многообразию, а орфовские модели являются основой для развития чувства формы. Творческое применение «Шульверка» в конкретных условиях требует глубокого понимания основных принципов системы музыкального воспитания К. Орфа.
Международным центром подготовки воспитателей дошкольных учреждений и учителей школ по системе Карла Орфа является институт имени К. Орфа в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (зальцбургская Академия музыки и изобразительного искусства). Здесь же проводятся и занятия с детьми. «Шульверк» широко используется в музыкальном воспитании в других странах. Орф говорил, что «Шульверк» в каждой стране нужно обогащать характерной народной музыкой, и в частности детским фольклором, поэтому имеются французский, английский, канадский, шведский, испанский, японский и другие его национальные варианты. В России идеи К.Орфа пропогандируют В.Жилин и Т.Тютюнникова. Музыкальное воспитание по системе К. Орфа осуществляется в общеобразовательных, хоровых и музыкальных школах, а также в школах для слепых и глухонемых детей, в специальных логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых детей.
К. Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество, которому следует уделять особое внимание при музицировании — игре на детских музыкальных инструментах, пении, музыкально-ритмических движениях.
Для элементарного музицирования К. Орф совместно с музыковедом К. Заксом разработал детский инструментарий. Это так называемые мелодические ударные инструменты (с деревянными и металлическими пластинками) — ксилофоны, металлофоны, глокеншпили; немелодические ударные инструменты — литавры, двойной барабан, маленькие тарелочки и др., простые духовые инструменты, родственные народной свирели, — блокфлейты разного диапазона; некоторые смычковые инструменты, используемые на более высоком уровне музицирования для извлечения тянущихся звуков на «пустых» струнах. Звучание орфовских инструментов отличается удивительной чистотой.
Система К. Орфа включает и пение (в основном пьес из «Шульверка»), но оно не рассматривается в качеств ведущей деятельности музыкального воспитания, как традиционно сложилось в других странах. Большее значение в системе К. Орфа придается музыкально-ритмическим движениям, как появившимся на более ранних стадиях развития человеческой культуры.
Первые мелодии «Шульверка», которые играют и поют дети, построены на «терции кукушки». Чтобы деятельность ребят была действительно творческой и не ограничивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается самим спеть и сыграть на штабшпилях (мелодические ударные инструменты) «как поет кукушка». При этом считается полезнее сначала сыграть попевку, например, на ксилофоне, а затем уже спеть. Можно предложить детям сыграть и спеть вопросы-обращения («Где ты?» «Кто там?»), которые также помогут найти малую терцию. По мнению авторов «Шульверка», простейшие мелодии развиваются именно из данного интервала. Поэтому, после того как будет сочинена первая мелодия (на текст детских стихов, считалок, поговорок), можно приступить к поискам ритмического сопровождения. Сначала это могут быть хлопки, притопы, шлепки.
Постепенно объем звукоряда расширяют до пентатоники, так как авторы «Шульверка» считают, что именно пятиступенный звукоряд является лучшей основой для упражнений на импровизацию. На освоенных звуках ребят знакомят с нотной грамотой.
Музыкально-ритмическое воспитание начинается с прохлопывания ритма детских стихов, имен и фиксации таким образом «ритмических блоков», которые усваиваются детьми в различных играх. Соединяя «ритмические блоки», дети создают простейшие построения в различных формах (двух-, трехчастной, рондо). При этом выразительными средствами являются хлопки, шлепки, притопы, щелканье пальцами. Приведенные в «Шульвсркс» примеры дополняются придуманными самим педагогом, который должен очень хорошо владеть материалом, чтобы свободно разучивать его с учениками и варьировать.
После того как различные ритмические фигуры освоены в речевых упражнениях, «природные инструменты» дополняются маленькими ударными: трещотками, деревянными палочками, небольшими тарелочками, тарелками, треугольниками, кастаньетами и др. Затем «ритмические блоки» используются в различных остинатных сопровождениях к заданной или импровизируемой мелодии, к декламации, пению самих детей или пьесам. Творческие музыкальные способности детей развиваются в ритмических играх, где ребенок должен продолжить ритмический мотив, исполненный учителем, «подхватить» первые или заключительные такты услышанного ритма и придумать свой. При этом важно пробудить у ребят чувство формы, ощущение уравновешенности образующихся ритмических структур. Для развития слухового внимания особенно полезны речевые каноны, а поговорки и словесные сочетания могут служить основой для полифонии.
Когда ученики овладевают игрой на штабшпилях, вводится сопровождение октавами, квинтами. Неизменная квинта, называемая бурдоном, является простейшей звуковой опорой любой пятиступенной мелодии и служит основой для упражнений на импровизацию. От бурдона постепенно переходят к остинатным фигурам. На фоне остинатного сопровождения каждый ребенок импровизирует мелодию, при этом ни одна из них не доминирует. Индивидуальную импровизацию можно начать, как и в ритмических упражнениях, с продолжения мелодии, сыгранной учителем. Затем дети сами импровизируют начальные мелодические обороты, придумывают мелодии на короткие тексты, которые предварительно ритмизуются. После творческих упражнений на ритмические и мелодические дополнения учащихся побуждают сочинять и импровизировать в различных формах, например рондо. Наряду с этим дети пробуют импровизировать мелодии, имеющие свободное построение, где мало ощущается тактовая расчлененность.
В пределах пятиступенного звукоряда учащиеся музицируют по меньшей мере в течение года. Заполнение малых терций V—III и VIII—VI ступеней расширяет пятиступенный звукоряд до шести- и семиступенного. Вместе с тем рекомендуется периодически возвращаться к пентатонике для закрепления навыков музицирования и дальнейшего развития творчества.
Шести- и семиступенные звукоряды позволяют ввести сопровождение параллельным движением голосов в терцию или сексту. Разнообразнее становятся и остинатные фигуры. Для обогащения звучания в сопровождении используются трезвучия (кроме уменьшенных). Сначала происходит освоение мажора, затем минорных ладов.
После гармонических основ в семиступенном звукоряде обращаются к более развитым формам упражнений на импровизаиию: дискантированию (сочинению верхнего голоса) на заданные мелодии и целые построения (на разных инструментах, а также голосом), при этом с заданной мелодией или построением предварительно знакомятся. От дискантирования переходят к свободному варьированию.
В уроки, проводимые по «Шульверку», обязательно включаются музыкально-ритмические движения. В небольшой классной комнате можно выполнить пружинящие движения на месте, легкие покачивания корпуса вправо и влево, движения рук, сопровождающиеся хлопками, шлепками, притопами, щелчками, тактирование мелодии. Однако для выполнения более сложных движений необходимо специальное помещение.
На первых уроках выполняются разнообразные задания на быстроту реакции, затем осваиваются гимнастические упражнения, подготавливающие к овладению музыкально-ритмическими движениями. Усвоение ритмов происходит сначала в процессе ходьбы, затем в беге и прыжках. Так, ходьба может сочетаться с хлопками, щелчками, игрой на маленьких ударных инструментах, пением, игрой на флейтах. При этом, отражая метрическую основу, шаги создают как бы канву для воспроизведения ритмических последовательностей.
На последующих этапах музыкально-ритмического воспитания освоение метроритма осуществляется путем сочетания движений (бег и пружинка, чередование ходьбы с поскоками и др.). Немаловажное значение придается подвижным играм и импровизации движений, их сопровождению на различных видах барабанов, бубнах, висящих тарелках и др.
К. Орф никогда не считал «Шульверк» оконченной работой и, наоборот, стремился к его постоянному совершенствованию в соответствии с требованиями времени.
Система музыкального воспитания З.Кодаи
Во второй половине ХХ века наибольшую известность в музыкально-педагогических кругах получила система музыкального воспитания венгерского композитора и педагога 3. Кодая, главное в которой – это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей.
Обращаясь к истории, 3. Кодай приводил в качестве примера Древнюю Грецию, где музыка занимала центральное место в системе воспитания. Он отмечал, что активные музыкальные занятия способствуют также формированию других способностей ребенка и одновременно благоприятно сказываются на его физическом и духовном развитии. И, уже опираясь на собственный опыт, доказывал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим дисциплинам. Эти представления и легли в основу разработанной Кодаем системы музыкального воспитания.
В 1951 году в Венгрии по инициативе 3. Кодая были открыты так называемые музыкальные общеобразовательные школы — народные школы (8 классов) с расширенным музыкальным обучением. В четырех младших классах дети занимаются музыкой ежедневно в течение недели, в четырех старших — четыре раза в неделю, а также два часа хоровым пением. 3. Кодай считал, что в будущем все восьмилетние школы должны быть преобразованы в музыкальные общеобразовательные школы.
По мнению 3. Кодая, основой музыкальной культуры нации и, следовательно, музыкального воспитания в школе призвана быть народная музыка. В фольклоре его привлекали прежде всего высокие эстетические и этические ценности, национальное своеобразие. Различные мелодические и ритмические элементы дети осваивают в порядке возрастания трудностей на примерах венгерских народных песен, на которых строится музыкальное воспитание. С этой целью 3. Кодаем был создан «Сборник песен для школы», вышедший в 1943 году.
Часто, говоря о системе 3. Кодая, подразумевают лишь релятивную сольмизацию. Это, конечно, не так, однако композитор начинает рекомендовать ее с 30-х годов, и вызвано это было тем, что существовавшее ранее последовательное изучение мажорных тональностей, интервалов не способствовало освоению венгерской музыки, в основе которой лежит пентатоника. 3.Кодай считал, что релятивная сольмизация активно развивает ладовое чувство, а ассоциации между слогом и звуком способствуют правильному интонированию, развитию внутреннего слуха. Последовательное освоение релятивной сольмизации идет на материале детского фольклора, для которого характерны мелодии, построенные на двух-трех звуках.
3. Кодай придавал важное значение пению, так как оно активно развивает музыкальный слух. Например, он говорил, что нельзя обучать ребенка игре на инструменте, если его слух не развит в пении.
Большое внимание 3. Кодай уделял также и развитию внутреннего слуха, используя различные способы: по знаку учителя продолжить пение хорошо известной песни про себя, а затем вслух; не воспроизводя показанную ручными знаками мелодию, ребенок запоминает ее, а затем поет по памяти; учащийся читает мелодию про себя, а затем поет ее по памяти; при двухголосном пении по знаку педагога дети меняют голосовые партии и т.д.
Надо отметить, что двухголосное пение вводится в Венгрии уже в 1 классе. Его подготавливает одновременное исполнение детьми двух разных ритмов. Навыки уверенного пения с листа учащиеся приобретают в обычных школах примерно к 11—12 годам, а в школах с расширенным обучением музыке — к 7—8 годам.
Видя, что хоровые произведения эпохи Возрождения хорошо уживаются с новой венгерской хоровой литературой, 3. Кодай включает в репертуар детских школьных хоров музыку Палестрины, Лассо, Монтеверди. Пение с сопровождением уступило место хоровому пению а сарреlla. На школьных уроках пения дети приобретают музыкальные знания сначала на материале родной народной музыки, позже — на музыке других народов и на художественных произведениях классиков. Однако народная музыка «играет значительную роль, 3. Кодай считал, что учащиеся должны усваивать знания на основе непосредственных музыкальных впечатлений, переживаний, полученных в процессе пения, игры на музыкальных инструментах. Они должны сами приходить к выводам и заключениям о закономерностях музыки, а не получать музыкальные категории из сухих словесных пояснений.
Развитие музыкальных способностей на начальном этапе осуществляется в игровой форме. Формирование звуковысотного слуха и ладового чувства начинается с нисходящей малой терции и мотива, состоящего из большой секунды и малой терции (например, соль—ля—соль—ми). 3. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажоро-минорной системой. Если же детей вести в противоположном направлении, то пентатоника будет восприниматься как нечто чуждое. Для освоения пентатоники 3. Кодай написал «333 упражнения в чтении с листа», собрав в четырех тетрадях подходящий народный музыкальный материал. После пентатонических звукорядов учащиеся переводят к мажорному и минорному трезвучиям, мажорному и минорному пентахорду и гексахорду, семиступенному звукоряду от до и ля. Далее осваиваются большие, малые и чистые интервалы, сольмизационная модуляция, происходит переход к обозначению абсолютной высоты звуков, минорным звукорядам и т.д.
Ритмическое развитие детей строится на основе освоения ритмических фигур и метра, встречающихся в детских народных песнях. Ходьба и хлопки под музыку помогают ощутить равномерность долей и подвести учащихся к знакомству с четвертями и восьмыми. Далее ими осваиваются четвертная пауза, двухдольный размер, половинная, четырехдольный размер. Вслед за этим изучается трехдольный размер, который в венгерской народной песне встречается очень редко, затем—синкопа в двухдольном размере, и, наконец, вводится четверть с точкой. Элементы музыкального языка ребята познают на основе полученных представлений, ранее выученных песен.
Для развития чувства формы используются различные ритмические и мелодические импровизации. Например, дети импровизируют на основе усвоенных начальных и заключительных мотивов детских песен. Предлагая выполнить упражнение на импровизацию, учитель дает размер, число тактов, звуковой состав и заключительный звук, а иногда и ритм. Творческое задание может заключаться в том, что к заданной мелодии надо сочинить ритм или по заданному ритму — мелодию. Учащиеся один за другим импровизируют ритм по два такта в определенном размере, при этом должна хорошо ощущаться метрическая пульсация. Развитию чувства формы способствует такое задание; учитель записывает на доске относительно длинное ритмическое упражнение, пропуская несколько тактов, а дети должны заполнить их. Для выполнения задания им необходимо мысленно прочитать предыдущие и последующие такты. Из предложенных вариантов выбираются лучшие.
Система музыкального воспитания 3. Кодая нашла своих последователей в США, Канаде, Франции, Японии, Аргентине, странах Прибалтики и др.