![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Н.В. Кудрявая, е.М. Уколова,
- •Isbn 5-89004-144-4
- •Оглавление
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3. Психолого-педагогические основы
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Если кто-то в студенческой группе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие:
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Опыт разработки
- •1. Реакция ротовой жидкости кислая, если ее рН:
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 4.
- •Анкета самодиагностики
- •Готовности к творчеству
- •В педагогической деятельности
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
5.3.5. Составление учебных задач.
Управление процессом обучения на занятиях предполагает как планирование содержания, так и организацию работы студентов по его усвоению. Хотя на занятиях по клиническим дисциплинам центральное место занимает курация больных, клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда учебная работа с тематическими больными затруднена: тяжелые, инфекционные и редкие заболевания, сложные методы диагностики и лечения, связанные со специальной аппаратурой.
В отношении структуры задач и их характеристик известно много специальных исследований, различных классификаций (Гурова, Фейгенберг и др.). Большое внимание задачам уделяется в школе проблемного обучения.
Анализ существующих классификаций показывает, что все они связаны с основными характеристиками задач и каждым автором интерпретируются различно. Основными характеристиками задачи являются содержание, логика построения и психологическая характеристика, которые отражают представления о трех типах материала: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Гальперин, 1966). Мы предлагаем преподавателям методику построения задач с учетом этих характеристик.
Содержание задач должно отражать содержание занятия и включать основные моменты схем ООД и ЛДС.
В соответствии с целью занятия задачи строятся в виде моделей клинических ситуаций, а вопросы задач обычно соответствуют вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диагноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополнительных исследований, составьте план лечения или неопределенный вопрос - «Ваша тактика».
В начале подбираются задачи, отличающиеся по предметному содержанию, к ним относятся описания ситуаций, включающие все необходимые варианты диагностики или лечения изучаемого заболевания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач ограничено известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лечения. Так, на занятии, посвященном гингивиту у детей, студентам следует предложить задачи на диагностику серозного, атрофического, гипертрофического, хронического и обострившегося, локализованного и генерализованного гингивита. Кроме того, можно включать задачи и на дифференциальную диагностику сходных заболеваний.
Использование только так называемых «типовых» задач, совпадающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку заболевания «в чистом виде», т.е. без сопутствующих процессов, без особенностей, зависящих от индивидуальности организма, практически не встречаются. Эти методы не всегда существенны для правильного решения, ведь так называемая сложная задача часто отличается от простой, «типовой» включением ряда именно несущественных моментов, отвлекающих решающего. Все условия делятся на существенные и несущественные и составляют логическую характеристику задачи. Соотношение их дает четыре варианта:
1) все существенные - нет несущественных;
2) все существенные - есть несущественные;
3) не все существенные - нет несущественных;
4) не все существенные - есть несущественные.
Варьирование этих моментов в задачах, различных по содержанию, создает условия для отражения реальных клинических ситуаций, решение которых необходимо при обучении студентов в вузе. Профессиональные задачи врача преимущественно относятся к двум последним вариантам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым фактором формирования клинического мышления.
При составлении задач следует учитывать и психологические особенности, которые зависят от психологических «стандартов», «штампов», принятых в определенном обществе и часто мешающих человеку при решении необычной задачи. В таких случаях существенно значимые условия подаются завуалированно в контексте несущественных данных.