- •1.Место педагогической психологии среди других отраслей психологического знания. Подходы к определению предмета педагогической психологии.
- •2.Задачи педагогической психологии и проблемы, которые она решает
- •3.Разные подходы к определению структуры педагогической психологии
- •4.Методы педагогической психологии.
- •5.Возникновение педагогической психологии.
- •6.Второй этап становления педагогической психологии.
- •7.Разработка теоретических основ педагогической психологии на третьем этапе становления.
- •8.Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь.
- •9.Образование как многоаспектный феномен.
- •10.Образование как система, процесс, результат.
- •11.Основные тенденции и принципы современного образования.
- •12.Образовательный процесс как единство обучения и учения.
- •13.Парадигмы организаций образовательного пространства (традиционной и личностно-ориентированной).
- •14.Понятие о научении. Соотношение понятий «учение», «научение», «обучение».
- •15.Виды научения.
- •16.Общая характеристика и определение учебной деятельности(уд).
- •17.Деятельностные характеристики и предметное содержание учебной деятельности.
- •18.Внешняя компонентная структура учебной деятельности (мотивация и учебная задача).
- •19.Внешняя компонентная структура учебной деятельности (учебные действия, контроль и оценка).
- •20.Общая характеристика учебной мотивации.
- •21.Характеристики и функции учебной мотивации.
- •22.Виды и уровни учебных мотивов.
- •23.Изучение и пути формирования учебной мотивации.
- •24.Усвоение как сложное многогранное понятие.
- •25.Этапы (стадии) усвоения знаний.
- •26.Психологические характеристики усвоения.
- •27.Усвоение знаний.
- •28.Сущность умений и навыков.
- •29.Основные закономерности формирования навыков.
- •30.Понятие обучаемости в педагогической психологии.
- •31.Показатели обучаемости.
- •32.Понятие школьной неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников.
- •33.Развивающая и коррекционная работа с неуспевающими школьниками.
- •34.Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности. Понятие и функции педагогической оценки.
- •35.Парциальные педагогические оценки, их типы и роль в учебно-воспитательном процессе.
- •36.Валентность педагогической оценки, её классы (виды).
- •37.Эффективность педагогической оценки на разных возрастных этапах.
- •38.Концепция программированного обучения.
- •39.Теория алгоритмизации программированного обучения.
- •40.Теория о поэтапном формировании умственных действий.
- •41.Современные психологические концепции проблемного обучения.
- •42.Теории развивающего обучения.
- •43.Научение и обучение дошкольников.
- •44.Младший школьник как субъект учебной деятельности.
- •45.Подросток как субъект учебной деятельности.
- •46.Психологическая сущность воспитания. Основные принципы воспитания. Средства и методы воспитания.
- •47.Нравственное развитие. Уровни нравственности (по Кольбергу).
- •48.Воспитание личности в семье.
- •49 Соц. Институты и системы воспитания (в), их влияние на л-ть
- •50.Воспитание отдельных категорий детей (гиперактивные, медлительные дети).
- •51. Воспитание отдельных категорий детей (тревожные, агрессивные дети).
- •52.Общая характеристика педагогической деятельности.
- •53.Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы.
- •54.Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога.
- •55.Проблемы соответствия педагогической деятельности.
- •56.Педагогические умения и основные функции педагогической деятельности.
- •57.Педагогические способности.
- •58.Психологические особенности педагогического общения. Виды (модели) педагогического общения.
- •59.Понятие стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль деятельности.
- •60.Виды стилей педагогической деятельности.
- •61.Затруднения в педагогическом общении.
- •62.Понятие конфликта в педагогическом общении. Типы и причины педагогических конфликтов. Пути разрешения педагогических конфликтов.
- •63.Педагогическая социальная перцепция.
- •64.Понятие педагогического коллектива. Социально-психологический микроклимат в педагогическом коллективе.
- •65.Профессиональные деформации личности педагога.
- •66.Влияние педагога на развитие детского коллектива.
- •68.Соотношение обучения и развития.
- •69.Социальная ситуация научения и развития.
- •70.Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.
40.Теория о поэтапном формировании умственных действий.
Теория Гальперина, предполагает построение учебной деятельности, при котором на основании внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки. В ходе практической деятельности у человека формируется ООД (ориентировочная основа действия), т.е. система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего действия. Человек должен знать, что произойдет и на чем нужно концентрировать внимание, чтобы выполнить действие безошибочно.
Виды ориентировок:1.ООД – конкретный образец – демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения;2.ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действий; 3.ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного знания.
Типы ориентировок:1.действия методом проб и ошибок;2.предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия;3.есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.
Согласно концепции Гальперина, предметное действие и выражающая его мысль – это звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное.Гальперин выделяет шесть этапов:1.формирование мотивационной основы действия – предварительное ознакомление с целью обучения и создание внутренней мотивации;2.составление схемы ООД –разбирается в содержании действия, свойствах предмета, в составе и порядке операций, в образце;3.формирование действия в материальной форме – действие выполняется как внешне практическое с реальными предметами, с преобразованным материалом (схем, чертежей) 4.формирование действия в громкой речи – ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане громкой речи, обращенной к другому человеку. 5.формирование действия во внешней речи (про себя) – ученик использует ту же речевую форму, но без проговаривания;6.формирование действия во внутренней речи – ученик сообщает только конечный ответ, действие сокращенное легко автоматизируется.
Значение теории - она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия.
Плюсы теории:-сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; -достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; -обеспечивается доступный контроль качества выполнения; -возможна оперативная коррекция.
Минусы теории:-существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; -сложна разработка методического обеспечения алгоритма операций; -у обучающихся формируется стереотипное мышление и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.
41.Современные психологические концепции проблемного обучения.
Теории проблемного обучения основаны на получении новых знаний обучающимся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся проблемных ситуациях. Значительный вклад в разработку внесли зарубежные и отечественные исследователи: Оконь, Махмутов, Матюшкин, Кудрявцев, Лернер и др. Одним из первых исследователей данной теории был В.Оконь.
Проблемная ситуация (Матюшкин) – это определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия новых знаний. Проблемная ситуация характеризует не задание, а знания ученика.
Виды проблемного изложения (обучения):
1.проблемное изложение – учитель, сформулировав проблему, раскрывает логику ее решения, ученики следят за ходом изложения;2.частично-поисковый (эвристический) – проблема дается ученикам для самостоятельного решения, 3.исследовательский – систематическое самостоятельное решение школьниками проблемных задач.
Этапы проблемного обучения:
Учитель:1. создает проблемную ситуацию,2. организует размышления над проблемой и ее формулировкой, 3. организует поиск гипотезы,4. организует проверку гипотезы,5. организует обобщение результатов и применение полученных знаний.Соответственно ученик:1. осознает противоречия в изучаемом явлении,2. формулирует проблему,3. выдвигает гипотезы, объясняющие явления,4. проверяет гипотезы в эксперименте, решает задачи, анализирует,5. анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания
Плюсы проблемного обучения:развивает мыслительные способности учащихся; вызывает интерес к учению;ьразвиваются творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей.
Минусы проблемного обучения: не всегда можно применить из-за характера изучаемого материала;не всегда можно применить из-за не подготовленности учащихся и квалификации учителя;требует от учителя глубоких знаний в своей области, владение техникой составления проблемных задач;требует большого количества времени на подготовление к урокам.