_Ридецкая О.Г., Психология одаренности

Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей

чески тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побу- ждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна

имотивирована – непредметной, немотивированной деятель- ности как активного целенаправленного процесса не сущест- вует. И если предмет деятельности это то, на что она направ- лена, то определение мотива – это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Вдеятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции – суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, пре- вращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме- том (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятель- ности, в которую оно включено. На широко известном приме- ре чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, уз- нать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном вы- ше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направле- на на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятель- ности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испы- тывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса – смысловое содержание книги

иего мотив – «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокуп- ность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является по- казателем отсутствия деятельности.

231

Раздел 3. Специальная одаренность

Вэтом случае чтение книги, когда оно продолжается до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подго- товки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать,

анеобходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), напри- мер содержательный ответ ученика на вопросы учителя, сов- падает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в дея- тельность развернутого личностно-значимого, мотивирован- ного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в кон- кретном примере формирования коммуникативной деятель- ности чтения.

Всамой общей форме личностно-деятельностный подход

всовокупности его компонентов (и особенно личностного) оз- начает с позиции обучающего организацию и управление це- ленаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала лично- сти». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преиму- щественно как сообщения знаний, формирования умений, на- выков, т.е. только как организацию усвоения учебного мате- риала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как сово- купности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход к научению с пози- ций обучающегося (при особом учете организации субъектно- субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) пре- жде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обу- чения – педагога. Такой подход психологически предполагает,

232

Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей

во-первых, обеспечение безопасности личностного проявле- ния обучающегося во всех учебных ситуациях, создание усло- вий его личностной самоактуализации и личностного роста.

Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, лич- ностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внеш- ним является мотив достижения, а внутренним – познаватель- ный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учеб- ной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежно- сти группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации.

Личностно-деятельностный подход к научению с пози- ции обучающегося означает также наличие актуальной си- туации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной дея- тельности, т.е. развитие не только профессиональной компе- тентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частно- сти, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно форми- руется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что про- блема личностно-деятельностного подхода к научению (с пози- ции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частны- ми методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя- информатора, источника знаний, проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барье- ров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

233

Раздел 3. Специальная одаренность

Основные варианты педагогического сопровождения на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым

I блок вариантов – «опека», «забота», «защита». Здесь предполагается деятельность педагогов в ситуациях, когда ученик не может самостоятельно справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробе- лы в образовании. Поскольку степень инициативы ученика минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о содействии пока не идет. Опека применяется в том случае, ко- гда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании об- разования или в проблемной ситуации, возникшей в межлич- ностном общении. Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации об- щения и учебную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятель- но. Защита – организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физи- ческой и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам.

II блок – «наставничество». Потребность ученика в об- щении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуа- цию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как Я». Наставничество применяется педагогами в том случае, когда необходимо обучить действиям репродуктивно- го плана или строго алгоритмизированным действиям за ко- роткий период времени при отсутствии возможности созда- ния проблемно-поисковой ситуации.

III блок вариантов – «помощь», «поддержка». Данный блок характерен для взаимодействия педагогов с учениками, способными к большей степени самостоятельности. Степень видимой активности ученика резко преобладает над анало- гичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» час-

234

Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей

ти педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и прочее.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гар- моничной, нравственно совершенной, социально активной че- рез активизацию внутренних резервов, профессионально ком- петентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» ком- понент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особен- ностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его моти- вы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы.

8.4.Особенности взаимодействия педагога и одаренного учащегося

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как спо- собствовать их оптимальному развитию. Программы для ода- ренных должны отличаться от обычных учебных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их глав- ным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие:

•способность быстро схватывать смысл принципов, поня- тий положений. Такая особенность требует широты материа- ла для обобщения;

•потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта по- требность редко удовлетворяется при традиционном обуче- нии, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных

235

Раздел 3. Специальная одаренность

программах через самостоятельную работу, задания открыто- го типа, развитие необходимых познавательных умений;

•способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяс- нения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного;

•обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохоже- стью на сверстников. Включение в учебную программу аффек- тивного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и своипереживания и ведет кпринятию себя и других

Существуют разные стратегии обучения одаренных де- тей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для

этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умствен- ным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указы- вая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмо- циональное развитие. Ускорение связано с изменением скоро- сти обучения, а не с содержательной его частью. Когда уро- вень и скорость обучения не соответствуют потребностям ре- бенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

С другой стороны, занятия одаренного ребенка в обыч- ном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для де- тей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких усло- виях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведе- ние будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У нев-

236

Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей

нимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учеб- ные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

1)учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

2)дети должны быть достаточно зрелыми в социально- эмоциональном плане;

3)необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения мо- гут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах во- площения этих стратегий. Одаренность настолько индивиду- альна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими деть- ми, должны проходить специальную подготовку. Именно де- ти с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учите- ля часто используют для одаренных детей тактику количест- венного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором ус- пешности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой

237

Раздел 3. Специальная одаренность

большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы

По мнению некоторых исследователей, поведение учи- теля для одаренных детей в классе, в процессе обучения и по- строения своей деятельности должно отвечать следующим ха- рактеристикам:

•он разрабатывает гибкие, индивидуализированные про- граммы;

•создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе;

•предоставляет учащимся обратную связь;

•использует различные стратегии обучения;

•уважает личность;

•способствует формированию положительной самооцен- ки ученика;

•уважает его ценности;

•поощряет творчество и работу воображения;

•стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня;

•проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Успешный учитель для одаренных – прежде всего пре- красный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать та- кими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником

Учителям можно помочь развить указанные личностные

ипрофессиональные качества тремя путями:

1)с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других;

2)предоставлением знаний о процессах обучения, разви- тия и особенностях разных видов одаренности;

3)тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обу- чать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Внастоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и

238

Глава 8. Основные тенденции и подходы в образовании одаренныхдетей

развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к вы- дающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической об- ласти. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплекс- ную проблему, в которой пересекаются интересы разных на- учных дисциплин. Основными из них являются проблемы вы- явления, обучения и развития одаренных детей, а также про- блемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Практическая реальность высвечивает то, что школа ис- пытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интере- сы одаренных детей. В программах не закладываются альтер- нативные пути продвижения талантливого ребенка за преде- лы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренно- го ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учреждениям куль- туры) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

Работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учите- лей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с роди- телями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

239

Раздел 3. Специальная одаренность

8.5.Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Техники преподавания у прошедших специальную под- готовку учителей для одаренных и обычных учителей при- мерно одинакова: заметная разница заключается в распреде- лении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащих- ся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предос- тавляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учи- теля одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выхо- дить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в рече- вой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя ода- ренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать спе- циальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обу- чаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей опре- делить общую и специфическую одаренность, склонность ре- бенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обна-

240