Sbornik_2014_g

ского досуга в соответствии с приобретенными в период подготовки компетенциями.

Мотивационно-ценностный компонент представляет собой центральную объединяющую конструкцию, которая включает в себя основные свойства психики и личностные качества бакалавра-педагога как организатора досуга. В процессе профессиональной подготовки он выполняет регулятивную функцию, поскольку побуждает реально совершаемую образовательно-профессиональную активность, направлен на обобщенные и более конкретные жизненные цели, ради которых будущий педагог действует. Педагогическая анимация является полимотивированной, так как соотносится с большим количеством разнообразных мотивов, которые отражают разные уровни направленности педагога и представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере его личности. В структуре готовности мотивация представляет собой решающее звено. По мнению В. А. Сластенина, «Вне мотива и тесно с ним связанного смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения». Восприимчивость педагога к взаимодействию с детьми в особых условиях свободного времяпрепровождения является проблемой формирования его мотивационной готовности и занимает одну из центральных позиций в подготовке педагога-аниматора. Мотивация, адекватная целям педагогически организованного досугового взаимодействия, должна обеспечивать наиболее полное осуществление профессиональной деятельности и самораскрытие личности педагога. Побуждения и мотивы деятельности педагога как организатора досуговой деятельности воспитанников обусловлены: осознанием общественной значимости и полезности труда, направленного на развитие культуры своих воспитанников; стремлением создавать приемлемые условия для их активности в сфере свободного времени; состоянием удовлетворенности и радостью успеха, в оценках окружающих; личностными особенностями и профессиональными способностями. Мотивация педагога-аниматора связана с его желанием быть с детьми, быть лидером, вести их за собой в творческом процессе досугового взаимодействия, вдохновлять, побуждать к активности, раскрывать их культурнотворческие возможности.

Действие когнитивного компонента направляется на обогащение педагогов психолого-педагогическими знаниями в целом и специализированными знаниями об основных признаках и особенностях досуговых взаимодействий, возможностях различных технологий в данной сфере. Именно здесь возможно приобретение таких компетенций как понимание сущности воспитательного процесса, его структуры, закономерностей, противоречий; актуализация социально-психологи- ческих и методических знаний о сущности педагогического взаимодействия; приобретение знаний о досуге как сфере проявления личностью своей активности; формирование представлений о различных технологиях в сфере педагогически организованного досуга. В основе данного компонента лежит теоретическая подготовленность педагога, которая в единстве с процессуальной готовностью яв-

71

ляется фундаментом его практической компетентности.

Деятельностный компонент связан с накоплением определенного практического опыта педагогической анимации. Овладение им предполагает знание теории, методики, технологий воспитательного процесса в целом и методики организации детско-юношеского досуга в частности. Это умение предполагает: установление контакта с воспитанниками, создание для них ситуации успеха в досуговом взаимодействии; организация и сплочение досугового коллектива; регулирование и коррекция межличностных отношений в малых группах; организация и проведение различных форм досуговых взаимодействий; моделирование досуговой деятельности воспитанников как художественно-творческого процесса; использование приемов игры, театрализации, импровизации; практическое владение своими личностными качествами и художественно-творческими способностями.

Решение педагогических задач в досуговом взаимодействии предполагает наличие у него определенных актерских данных и владения техникой театральной деятельности. Внутренняя логика педагогической анимации, отражающая ее смысл, выражается во внешних приемах его деятельности, часто связанных с искусством техники. Педагогически направленная актерская техника является важным инструментом эмоционального взаимодействия на воспитанников. Овладение ею предполагает наличие следующих качеств: искусства постановки голоса, тона, мимики, жестикуляции и пр. В речи педагога-аниматора учитывается не только ее содержательность и убедительность, но также искренность и выразительность. В досуговом взаимодействии очень важен момент непроизвольного вовлечения участников, который предполагает превращение речи педагога в образную, логически стройную, лексически богатую, доступную и др. Это становится возможным в случае организации подвижности, звуковой модулирующей яркости, а также использования других приемов сценической речи.

Креативный компонент профессионализма в организации детского досуга связан с проявлением творческости педагога. Творческость педагога-аниматора тем ярче проявляет себя, чем выше уровень его творческого воображения, оригинальных интеллектуальных и эмоциональных проявлений своей личности, фантазии. Креативный компонент включает в себя: творческие возможности личности аниматора; педагогический артистизм; общекультурный и эстетический вкус; способность к экспромту и импровизации. Аккумулятором духовных сил личности выступает внутренний поиск и решение творческой идеи, на которую направлен весь творческий потенциал личности, поэтому проектирование педагогической идеи, предвидение возможного пути развития досугово-воспитательного взаимодействия, планирование его перспектив основывается на развитом воображении и представляет собой самостоятельный творческий акт. Стержневым психологическим образованием личности педагога, которое по отношению к педагогической аниматорской деятельности носит сквозной характер и присутствует на всех ее этапах, является творческое воображение. Оно представляет собой вну-

72

тренний механизм «педагогического видения» самой идеи досугового взаимодействия, а также развитой способности увлечь этой идеей воспитанников с помощью эмоционально активной передачи. Такая способность предполагает мысленное создание новых образов и наличие педагогического умения своей фантазией эстетически воздействовать на детей.

Вцелом, творческие возможности педагога по организации детского досуга связаны с легкостью генерирования новых идей, оригинальностью и гибкостью мышления, целостностью восприятия досугово-воспитательного процесса, умением прогнозировать результаты деятельности, способностью к ассоциативным связям, на основе чего появляется возможность интуитивных решений педагогической задачи. В процессе осуществления педагогической анимации восприятие педагогом эмоциональной реакции детей в определенном смысле идентифицирует его с ними, другими словами, происходит перенос поведенческих и личностных характеристик воспитанников на себя либо реально, либо символически, мысленно. Чтобы играть ту или иную роль, также «самого себя», необходима способность к перевоплощению, «игре». В этом процессе в полной мере присутствует темперамент педагога, его чувства, юмор как качество личности, которые связывают с педагогическим артистизмом.

Как самостоятельный компонент профессионализма педагога-организатора досуга педагогический артистизм не выделяется, однако он довольно часто включается исследователями в структуру педагогической деятельности. Педагогический артистизм в нашем случае связан с умением педагога найти тактичный контакт с аудиторией, настроить себя на вдохновенное отношение к воспитанникам, сохранять достаточно высокий уровень самоконтроля и способность к перевоплощению. Для артистичного педагога большое значение представляет сценическое обаяние, внешний облик, его речь, мимика, жестикуляция, походка, одежда, стиль самопрезентации.

Важное место в структуре профессионализма педагога-аниматора занимает его общекультурный вкус, под которым понимается сложный комплекс психических свойств личности, отражающий способность воспринимать прекрасное, а также отличать эстетичное от неэстетичного, разумно их осмысливая и эмоционально оценивая. В основе эстетического вкуса – внутренняя гармония, оцениваемая сложный комплекс психических свойств личности, в котором отражается способность воспринимать прекрасное, отличать эстетичное от неэстетичного, разумно их осмысливать и эмоционально оценивать. В этом случае важное значение принадлежит эстетической образованности как системе знаний, умений и навыков в области эстетики, различных видов искусства, гуманитарных наук, культуры в целом. Превращение обобщенных культурно-эстетических знаний во внутреннее состояние личности, ее убеждения способствуют качественному изменению педагогической анимации как культурно-ориентированного и ду- ховно-возвышающего педагогического процесса.

Вцелом формирование профессионализма педагога как организатора досу-

73

га детей обеспечивает движение педагогической анимации от низших форм к высшим: чем шире культурно-эстетическое видение педагога, тем больше его до- сугово-воспитательные возможности и привнесение в досуг одухотворяющего личность смысла.

Рефлексивно-аналитический компонент связан со способностью педагога соотносить искомый и полученный результаты деятельности. Такая способность предполагает наличие осознания себя высоконравстенной творческой личностью, умения прогнозировать несколько вариантов досуговых взаимодействий на основе оценки достигнутых результатов. Профессиональная рефлексия требует также соотнесения своих творческих возможностей с задачами конкретных условий досугового взаимодействия. Очень важно уметь отказаться от идеи, если нет желаемых с педагогической точки зрения результатов, а также дать оценку своему эмоциональному самочувствию, определить насколько это мешает или помогает осуществлению конкретного вида профессионально-педагогической аниматорской деятельности. Оценка творческого самочувствия как составляющая характеристика рефлексивного компонента профессиональной готовности педагога-анима- тора формируется на базе его интеллектуально-эмоциональной воспитанности. В интеллектуально-эмоциональной воспитанности личности педагога-аниматора в органическом единстве выступают эмоциональное восприятие ситуации, чувства, идеалы и волевая активность. Известно, что чувства и сознание человека есть не только его субъективная характеристика, но и его чувственная практическая деятельность. Чем богаче эмоционально педагог, чем напряженнее его духовная жизнь, тем больше оттенков различных чувств проявляется в конкретных ситуациях профессиональной деятельности. Поскольку педагогическая анимация как профессиональная деятельность педагога, опирается на преобладающее эмоциональное восприятие окружающего мира и соответствующую активность в нем (досуг как сфера преобладания эмоционально положительных состояний), то от уровня осознания и грамотного проявления им собственных положительных эмоций (удивление, радость, интерес) зависит успех досуговых взаимодействий.

Таким образом, представляя собой сложное многофункциональное профессиональное явление, педагогическая анимация предъявляет особые требования к личности педагога, отраженные в понятии профессионализм педагога как организатора досуга детей. Осмысление содержания указанного понятия с позиции компетентностного подхода позволило установить целесообразность его использования в современной культурно-образовательной практике, поскольку оно отражает качество профессиональной подготовки и выступает базовой основой для дальнейшего развития и самостоятельной деятельности в сфере детского досуга.

* Статья подготовлена в рамках исследовательского гранта НШ–2486.2014.6

74

Список литературы

1.Андриенко Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. – М. : Новосибирск: НГПУ, 2002.

2.Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МПГУ им. Ленина. – М., 1995. Серия «Психолого-педагогические науки».

3.Шульга И. И. Педагогическая анимация: Профессиональная подготовка организаторов детского досуга. – Новосибирск: НГПУ, 2010.

75

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

УДК 376.5:372.851 (571.56)

Н. В. Аргунова, М. Е. Федотова ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Статья посвящена формированию и развитию профессиональной компетентности учителя по выявлению и развитию математической одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия учреждений высшего профессионального и общего образования. На основе анализа работ, посвященных указанной проблеме, сформулировано рабочее определение математической одаренности детей и подростков. Выявлены профессиональные

компетенции и определены педагогические подходы к формированию и развитию компетентности учителя по выявлению и развитию математической одаренности детей и подростков.

В«Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025» года указывается, что система образования призвана обеспечить развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью.

Традиционно основная роль при работе с одаренными детьми отводится учителю, задачи которого – выявление и развитие одаренности детей. Решить эти задачи можно с помощью широкого спектра педагогических приемов, методов, принципов обучения. Ведущими и основными являются методы творческого характера – проблемные, поисковые, эвристические. Принципы обучения: принцип развивающего и воспитывающего обучения, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип учета возрастных возможностей обучающихся. Правильно выбранные методы и формы

дополнительного профессионального обучения способствуют формированию и

развитию компетентности учителя по выявлению и развитию одаренности детей и подростков.

Вусловиях качественных изменений системы образования, в связи с введением в действие ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» и

постепенным внедрением ФГОС особое значение приобретает проблема взаимодействия частей системы отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России.

С целью координации взаимодействия Северо-Восточного федерального

университета с учреждениями общего образования при Факультете

довузовского образования создан Центр взаимодействия с образовательными учреждениями. В рамках работы Центра разрабатываются программы и

методические рекомендации для специалистов общего образования по работе с одаренными детьми и подростками; создается специализированный портал;

организуется методическое сопровождение формирования и развития профессиональной компетентности учителя по направлениям: математика, физика и гуманитарные науки.

Приведем несколько определений понятия «одаренность детей» в работах

76

известных ученых, занимающихся проблемой выявления, развития, поддержки одаренности у детей и подростков. Н. Лейтес формулирует следующее определение этого феномена: «Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников, при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [4]. По мнению психолога Б. М. Теплова научное определение понятия «одаренность» следует понимать как «то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность

достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [6].

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной представителями Российского психологического общества, Института психологии РАН, Психологического института РАО, факультета психологии МГУ (Ю. Д. Бабаева,

Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, И. В. Калиш, Н. С. Лейтес, A. M. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. И. Панов, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, B. C. Юркевич)

даны следующие определения понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»: «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»; «Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [5],

В большом психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова трактуют общую одаренность как «уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов» [1]. В современном психологическом словаре- справочнике М. И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович одаренность определяется как «наличие у человека благоприятных задатков и способностей к одному или нескольким видам деятельности» [2].

Анализ работ, посвященных проблемам выявления и развития одаренности у детей и подростков, позволил нам сформулировать следующее рабочее определение одаренности: совокупность природных задатков личности; интеллектуальных, творческих способностей (более высоких, чем у других) к определенному виду деятельности.

На основе данного определения построена модель формирования и развития компетентности учителя математики по выявлению и развитию математической одаренности детей и подростков (см. рис. 1). При построении модели опирались на исследования научной школы члена-корреспондента Российской академии образования А. Ж. Жафярова [3]. В данной модели представлены компетенции профессии учителя (ПУ), компетенции выявления и развития математической одаренности у детей и подростков (ВРО), компетенции школьного курса математики (ШКМ). В качестве сокращений ОД

77

– одаренность детей и подростков.

На основе работ А. Ж. Жафярова будем считать, что учитель математики компетентен в области педагогической деятельности по предмету математика, если у него сформированы следующие компетенции профессии учителя:

–мотивированность, направленность и склонность;

–фундаментальные и современные знания предмета и истории его

развития;

–умение применять знания для решения учебно-теоретических про- блем и практикозначимых задач хотя бы в предметной области;

–	владение методикой преподавания и культурой педагогического
общения;

–готовность к инновационной и творческой деятельности;

–нацеленность к профессиональному самосовершенствованию и личностному развитию, широко используя рефлексию [3, с. 46].

Компетентностная модель учителя математики отражает способность вы-

полнения учителем более сложных функций работы с одаренными детьми и подростками может быть отражена в следующих профессиональных компетен- циях учителя по выявлению и развитию одаренности у детей и подростков:

–осознает социальную значимость работы с одаренными детьми, об- ладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;

–использует систематизированные теоретические и практические знания математики при работе с одаренными детьми и подростками;

–владеет знаниями и готов применять современные методики и тех- нологии для обеспечения качества образовательного процесса;

–владеет знаниями и применяет современные методы мониторинга достижений;

–осуществляет педагогическое сопровождение процессов социализа- ции и профессионального самоопределения одаренных детей и подростков, подготовки их к сознательному выбору профессии;

–готов использовать систематизированные теоретические и практи-

ческие знания для определения и решения исследовательских задач в области физико-математического и гуманитарного образования;

–способен разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности;

–способен использовать в учебно-воспитательной деятельности ос- новные методы научного исследования в области математического образования;

–способен нести ответственность за результаты своей профессио- нальной деятельности;

–способен достигать результатов в профессиональной деятельности в области развития и поддержки одаренных детей и подростков.

Центром взаимодействия с образовательными учреждениями использу- ются следующие педагогические подходы для формирования и развития про-

фессиональной компетентности учителя по выявлению и развитию одаренности

удетей и подростков:

78

79

1. Организация работы по выявлению и диагностированию одаренности школьников:

–развитие очно-заочных форм дополнительного образования

учителей, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала личности;

–формирование педагогического сообщества, ориентированного

на развитие исследовательских навыков в профессиональной деятельности и саморазвитие, интегрированной образовательно-профессиональной среды;

–организация заочных конкурсов педагогических работников,

ориентированных на работу с одаренными детьми и подростками в целях формирования интегрированной исследовательской образовательно-про- фессиональной среды;

–проведение сессий интенсивных школ для педагогов, работаю-

щих с одаренными детьми.

2. Систематическая подготовка и повышение квалификации педагогических кадров для целенаправленной работы с детьми, склонными к творческой, поисковой, исследовательской деятельности посредством мероприятий федерального, регионального, муниципального уровней:

–совместное проведение курсов повышения квалификации спе-

циалистов и педагогических работников образовательных учреждений, работающих с одаренными детьми, научно-педагогических конференций по воспитанию и обучению одаренных детей, круглых столов, семинаров, ма- стер-классов;

–разработка и реализация научно–прикладных проектов по

проблемам педагогического сопровождения одаренных детей и подростков;

–совершенствование содержания образования на принципах ва-

риативности, создание учебно-методических комплектов для работы исследовательских объединений.

Организация широкого информирования субъектов данной деятельности по различным информационным каналам: развитие сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей и вузов (федеральных, региональных), заключение соглашений (органы управления образованием, образовательные учреждения – школы, учреждения дополнительного образования детей – вузы, научно-исследовательские учреждения, учреждения культуры) о сотрудничестве в работе с одаренными детьми.

80