история соц.педагогики

бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети ими- тировали свое поведение в различных социальных ролях (охот- ник, воин, змеелов и т.п.).

Общая модель воспитания в первобытной общине выгляде- ла следующим образом: первые 3 – 4 года ребенка воспитывает мать; с 3 – 4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6 – 8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9 – 11 лет начина- ется подготовка к инициации; в 13 – 15 лет – прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть дет- ства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, по- лучал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония по- священия детей в полноправные члены первобытного коллекти- ва. К 9 – 11 годам, когда дети приобретали необходимые соци- альные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдель- но учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди – наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. – имевшие богатый опыт жизнедеятельности, который и могли пе- редать молодежи. Лучшие люди как пример, достойный подра- жания, должны заниматься соответствующей подготовкой моло- дежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении ору- дий труда, учились переносить лишения, развивали силу и лов- кость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготов- ки – упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.

Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13

– 15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколь- ко дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем про- водился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыби- ну) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость

41

(жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался по- следний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испы- тания становились полноправными членами общины, не про- шедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повтор- ную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она долж- на была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно ус- воены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоя- тельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно за- мыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчива- ла ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией про- верялись и закреплялись в них необходимые ценностные основа- ния и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.

Высокая эффективность стихийного социального воспита- ния обеспечивалась могучим фактором – единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитате- лями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих тре- бований, сформированных тысячелетними традициями; главное – сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполня- ла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети – наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, лю- бовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмо- ционально ценностный по своему характеру фундамент социали- зации, обусловливая его высокую эффективность.

Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, обще- ственному разделению труда, возникновению частной собствен- ности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой

42

находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Обще-

ственное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы – дети, взрослые и стари- ки, то в соседской возникают социальные страты уже не по воз- растному признаку – жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и ук- реплении своей родословной, семья (отец прежде всего) переда- вала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных пред- ставлений, мировоззренческих установок – взглядов, представле- ний, убеждений.

Зарождение имущественного и социального неравенства, по- степенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в само- стоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение харак- тера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более разли- чались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.

С разложением первобытного общества первобытные кол-

лективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось дос- тоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, при- нимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.

Общественное положение детей стало определять их поло- жение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых,

необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, на- пример опыта ремесленного производства для ремесленников, а в

43

ряде случаев – не допустить усвоения этих элементов представи- телями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколе- ние неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различ- ными материальными возможностями, которыми обладала каж- дая социальная группа для воспитания детей.

Воспитание рядовых общинников осуществлялось в не- институализированных формах в процессе повседневного обще- ния старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная цен- ность. Возникновение профессионального ремесла требовало ква- лифицированных работников, что обусловило появление ремес- ленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или по- ступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая их в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, уме- ния и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие уста- новки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.

Воспитание представителей зарождавшихся привилегиро- ванных социальных групп существенно отличалось от воспита- ния детей и подростков общей массы общинников. Будущие жре- цы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиоз- ные ритуалы и знание, считающееся священным, а следователь- но, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специ- альное военное обучение. На этом этапе человеческой истории

инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.

Около IX – VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Сред- ней Азии началось становление производящей земледельческо- скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникно- вению общественного разделения труда, разложению первобыт-

44

ного и формированию рабовладельческого общества. В результа-

те непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных соци- альных групп.

В поздних формах первобытной общины (VII – Vтыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями – охотой, собирательст- вом и т.п. – начинают развиваться земледелие и скотоводство. С

усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации – семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к но- вой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспи- тания становится основной в процессе социализации.

Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания – передача материальной и духовной культуры – были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоя- нием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно ох- раняется и составляет основу социализации: через овладение про- фессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохра- няются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у приви- легированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возни- кают закрытые формы инициации, где им передаются специаль- ные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в со- ответствующей социальной страте, особые права и полномочия.

Социальный характер воспитательной практики в древ-

нейших государствах. Первые государственные образования

45

появились более пяти тысячелетий назад в долинах Нила и Ев- фрата, положив начало тридцатипятивековой истории рабовла- дельческих обществ Древнего Востока. Как свидетельствуют письменные источники, у народов Древнего Востока получило дальнейшее развитие семейное воспитание, возникшее в перво- бытном обществе. Это обусловливалось ростом экономической самостоятельности семей, утверждением традиции наследования детьми социального положения и занятий своих родителей. Вос- питание есть долг родителей. Эта идея пронизывала многие пра- вовые, религиозные и литературные тексты. К их числу относят- ся, например, Законы вавилонского царя Хаммурапи (первая по- ловина 2 тыс. до н.э.), «Книга Притчей» иудейского царя Соло- мона (нач. I тыс. до н.э.). В «Притчах» подчеркивалась решающая роль в воспитании родителей, прежде всего отца, имевшего над детьми неограниченную власть: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». В «Притчах Соломо- на» содержались педагогические рекомендации, являвшиеся ре- зультатом осмысления и обобщения многовековой практики пат- риархального семейного воспитания. В них указывалось на необ- ходимость начинать воспитание детей с раннего возраста и реко- мендовалось широко применять телесные наказания: «Наказывай сына своего доколе есть надежда и не возмущайся крикам его...

Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает».

Семейное воспитание, являвшееся основной формой педа- гогической практики народов Древнего Востока, не могло обес- печить потребности общества в образованных людях, умеющих читать и писать, владеющих основами математики и астрономии, сведущих в законодательстве; образованные люди были необхо- димы для четкой организации работы громоздкого государствен- ного аппарата, для управления храмовым и царским хозяйством.

Это внесло существенные изменения в практику передачи знаний и потребовало особой организации обучения, дополнявшего се-

46

мейное воспитание. Появились специальные образовательные учреждения – школы.

Возникновению школ способствовало развитие письменности. Овладение древними системами письма (клинописью, иероглифами

ит.п.) было сложным и трудоемким процессом, требующим специ- ального длительного обучения. Грамотность являлась необходимым элементом образования и чиновников, и жрецов, и землемеров, и т. п. В свою очередь, письменность обеспечивала возможность созда- ния более эффективных методов преподавания, не ограниченных рамками устных повторов и словесных инструкций.

Данные археологии свидетельствуют о том, что первые шко- лы возникли в Месопотамии и Египте в III тыс. до н.э. Курс обу- чения в них был долог, сложен и стоил дорого. Поэтому стадия, на которой ученик завершал свое образование, и место, которое он соответственно занимал в обществе, зависели от его способностей, трудолюбия, прилежания и материальных возможностей. Древне- восточные школы были призваны не только дать образование, но

исформировать дисциплинированных волевых исполнителей, убедить их в том, что путь, по которому они идут, сулит выгоду и благополучие, превратит их в надежную опору государств. Суще- ствовавшие в Месопотамии (IV – III тысячелетие до н.э.) государ- ства имели высокую развитую культуру. Почти в каждом городе были школы, которые постепенно превращались в центры культу- ры и просвещения, при них создаются большие книгохранилища, библиотеки. В период расцвета Вавилонского царства (первая по- ловина II тыс. до н.э.) ведущую роль в деле образования стали иг- рать дворцовые храмовые школы, которые располагались в зикку- ратах. Они имели множество помещений для занятий писцов, библиотеки. Эти комплексы «библиотека – школа» назывались «домами знаний». Все это свидетельствовало о том, что образова- ние и культура стали составлять необходимое условие для разви- тия потенциальных возможностей человека и его самореализации,

47

т.е. процесс социализации обретал качественно новую характери- стику – образованность.

Одновременно усиливается общественное внимание к воспи- танию, которое начинают рассматривать как одно из важнейших средств совершенствования общества. Идеологическое и нравст- венное воспитание и образование граждан имело религиозную ос- нову. Молодежь воспитывалась в соответствии с идеалом древне- го египтянина – немногословный, трудолюбивый, терпеливый че- ловек, стойко переносящий удары судьбы. К числу выдающихся достижений древневосточной педагогической мысли следует от- нести сформулированное в Древней Индии середины I тыс. до н.э. отношение к ученичеству как к закономерному этапу в жизни че- ловека. Кастовое деление древнеиндийского общества, освящен- ное индуизмом, обусловило религиозное и законодательное закре- пление различий в воспитании и образовании для высших и низ- ших социальных слоев. Для брахманов (жрецов) считалось необ- ходимым прежде всего воспитание чистоты и праведности, для кшатриев (воинов) – мужества и смелости, для вайшьев (земле- дельцев) – трудолюбия, для шудр (слуг и ремесленников) – покор- ности. Для трех высших каст обучение считалось обязательным. Его начало отмечалось обрядом упанаяны (второго рождения) – посвящения в ученики. В период ученичества человек должен был приобрести знания и навыки, необходимые ему в зрелом возрасте, а также усвоить правила поведения, обязательные для его касты. В одном из древних индийских трактатов был изложен план воспи- тания будущего царя (цари принадлежат к касте кшатриев). Он должен был научиться читать и писать, ознакомиться с законода- тельством и мифами, изучить философию, науку о хозяйственном и государственном управлении, военное дело. Юноше предписы-

валось постоянно находиться в контакте с учеными и мудрецами «ибо в этом общении – корень истинного воспитания».

Распространению образования в Древней Индии способство- вало новое религиозно-философское учение – буддизм. Буддизм

48

возник в середине I тыс. до н.э. – в период социально-экономи- ческих сдвигов, явившихся следствием хозяйственного подъема, ломки кастовых перегородок, повышения роли отдельного чело- века в системе развивающихся частнособственнических отноше- ний. Широкая сеть буддийских монастырей покрыла Древнюю Индию. При них были школы, в которых могли обучаться ученики независимо от своей религиозной принадлежности. В буддизме огромное внимание уделялось нравственному воспитанию. Важ- нейшим принципом нравственного воспитания считается избавле- ние души от страстей. Достичь этого можно благодаря правиль- ному пониманию своей сущности и своего места в мире, что неот- делимо от развития интеллектуальных способностей.

Согласно буддийской традиции учитель должен был посто- янно наблюдать за учеником, учить его, к чему следует стремить- ся, чего следует избегать. Он должен познакомить ученика с принципами сохранения здоровья и личной гигиены. Учитель

должен постоянно поддерживать в ученике энергию и желание учиться. Он обучает ученика всему, что знает сам и относится к нему, как к собственному сыну, говоря себе: «Я родил его в уче- нии». Центром буддийского образования стали монастыри в Так- силе (северная Индия) и в Наланде (северо-восточная Индия). Это были подлинные университеты древности. Прибывших сюда для завершения своего образования подвергали суровым экзаме- нам, которые выдерживали лишь два-три человека из десяти. По- ступившие изучали буддийский канон, философию, языки, грам- матику, логику, литературу и медицину. На протяжении всей ис- тории буддизма большую роль в распространении общеобразова-

тельных знаний и укреплении самой религии играли буддийские университеты, которые также обеспечивали педагогическое ру- ководство социальным становлением будущих монахов. (Самый известный из них – Наланда – был основан чуть ли не в III в. до н.э. В Наланде проживало 10 тыс. жителей, из которых 3 тыс. со- ставляли монахи, а 1,5 тыс. – учителя, которые были распределе-

49

ны по 6 мужским монастырям. Всеми монастырями управлял вы- борный совет во главе со старшим настоятелем. Обучение было бесплатным. Славился Наланда своей библиотекой, которая уже в VII в. была известна далеко за пределами Индии. Сюда поступали рукописи из разных стран, здесь их копировали и размножали. Он считался крупнейшим образовательным центром, здесь учи- лись студенты из Китая, Кореи, Японии, Индонезии, Шри-Ланки, Тибета, Средней Азии. В 1197 г. университет был разрушен во время очередного нашествия мусульман).

Успех буддийских школ объяснялся и отсутствием кастовой дискриминации, терпимостью к иноверцам, и сочетанием духов- ного образования со светским. Буддизм широко распространился в Азии, оказав влияние на воспитание во многих странах Востока, в том числе в Китае. Однако решающую роль в формировании педа- гогической традиции в этой стране сыграло конфуцианство.

В основу традиций социального воспитания детей в Древ- нем Китае был положен опыт семейно-общественного воспита- ния. Считалось, что в каждом доме обитал свой «домовой» (Цзаован), который бдительно следил за поведением, трудом и прилежанием домочадцев, особенно девочек и женщин. Поэтому всем приходилось соблюдать многочисленные табу (на бранные слова, поступки и т.д.), что дисциплинировало поведение каждо- го человека. Таким образом, социально-педагогическая работа осуществлялась обществом через воспитание нравственности, трудолюбия своих граждан с помощью мистических сил. Такой настрой и образ жизни усиливался с помощью наглядной «агита- ции»: многочисленные картинки тушью воспроизводили нраво- учительные сценки из народной жизни, сказок.

Воспитательные отношения основывались на преклонении и почитании младшими старших. Социальный статус учителя был очень высок: он был для учеников как отец, его деятельность счи- талась весьма почетной. Первые школы в Китае возникли в III тыс. до н. э. Они были двух типов — сян и сюй. Школы сян первона-

50