328 III. От лепета х тексту

содержало что-то новое для партнера. Новое должно быть и в ответ­ной реплике самого этого партнера. Тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов.

Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадри­ла с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вы­рвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю пора­зившую его картин)'.

Каждый принимает речь в своих собственных сло­вах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Преж-нее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь — это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляци­онная активность во внутренней речи зафиксирована точными при­борами лишь в некоторых случаях — в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, напри­мер составления предложений из записанных слов (требуется свя­зать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возника­ет лишь к концу процесса решения такой задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформи­рованы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут вы­ступать как экономные заместители этих словесных структур. Заме­на осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в про­цессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные об­разы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря,

Психологические основы развития речи . 329

процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непе­редаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может воз­никнуть в какой-то мере непонимание.

Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова ме­няют значения в контексте. Для того, чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. Это можно иллюстри­ровать следующим примером. Слово идет приобретает разные зна­чения в таких сочетаниях, как: 1. Идет человек, 2. Идет дождь, 3. Идет разговор. Это может быть обнаружено путем эквивалентных замен. Вместо 1 можно сказать 1а — Движется пешком человек, вместо 2 можно 2а — Падает дождь; вместо 3 можно За — Проис­ходит разговор. Но нельзя эти переводы, осмысленные для 1, при­менить к 2 и 3. Вместо Идет дождь нельзя сказать — Движется пешком дождь; или: вместо Идет разговор — Движется пешком разговор. Нельзя также вместо Идет человек сказать — Падает человек; Происходит человек ит.п,

Таким образом слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе раз­вития речи необходимо формировать критику учащихся в части от­бора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изме­нением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответст­вие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следова­ло бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо вести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется "муками слова". Таким способом выра­батывается механизм критики собственного текста и, так как замы­слов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается соб­ственный, оригинальный стиль речи.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, про­должающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговре­менной памяти, при помощи которого легче понять механизм фор­мирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах — как видимое, слышимое и произно-