332 21 Ш.Отлепетактексп'

звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систем}'. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне че­ловеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготови­тельном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова человек (отклонил — пол­ковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил — ре­шительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким об­разом, к начал}' речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было. Теперь, в момент про­износимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать — Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения — Я знаю этого человека, смелого, му­жественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только вы­носится решение сказать — я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа {человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая — Я давно знаю этого смелого и милого че­ловека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой кон­струкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять-таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции — Этого смелого и милого человека я знаю давно — ключевым словом стало — давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях.

Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти вы­бор конструкции.

Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения — все это совершается мгно­венно и обычно не замечается самонаблюдением. В описанном при­мере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов¹.

1 См.: н. И. Жинкин. Исследование внутренней речи по методике центральных ре­чевых помех, «Известия апн», i960, № 113; н. И. Жинкин. О кодовых переходах во

. 1

Психологические основы развития речи 333

Трудности детской самостоятельной речи, о которых" говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма — одна из главных задач развития речи в школе. К сожалению, этот вопрос очень мало обсу­ждался в нашей методической литературе. Общие линии развития оперативной памяти наметить нетрудно, выполнить эту задачу сложнее, так как здесь требуется систематическая и упорная работа всего педагогического коллектива. Вообще развитие речи не может осуществляться только преподавателями родного языка. Ведь речь применяется на каждом уроке, по каждому учебному предмету.

Прежде всего надо определить, каковы возможности оперативной памяти учащихся, с которыми вы начали работу. В предложение, вообще говоря, может включаться от одного до 40 и даже больше слов. Конечно, в устной речи число слов в предложении даже опыт­ного оратора значительно меньше. Чем больше слов входят во взаи­мосвязанную цепь, тем сложнее работа оперативной памяти. Речь из одних однословных предложений, конечно, неестественна. Сплош­ные двухсловные предложения создают монотон. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложе­ниях. Разные конструкции предложения предъявляют разные требо­вания к величине короткой памяти. Как правило, должны удержи­ваться и упреждаться два соседних — синтаксически связанных слова, далее — следующие два и так в цепи слов всего предложения. Но могут встретиться случаи, когда необходимо удерживать и упре­ждать три, четыре и более слов подряд. Кроме того, два связывае­мых слова могут быть разделены промежутком, заполненным сло­вами, связываемыми тоже через такие же промежутки. Подчини­тельные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем конструкции сочинительные.

Таким образом, весь этот сложный и еще очень малоизученный механизм оперативной памяти работает примерно так. Последова­тельно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого пред­ложения. То обстоятельство, что происходит удержание и упреж­дение не всего предложения сразу, а последовательное позвенное связывание, уменьшает объем каждого акта оперативной памяти². Вместе с тем увеличивается напряженность в распределении вре­мени. Однако, вследствие однозначности решения задачи на син­таксическое связывание, процесс выдачи предложения хорошо ав­томатизируется. Иначе обстоит депо с удержанием общего смысла

внутренней речи, «Вопросы языкознания», 1964, № 6.

По экспериментальным данным американского психолога Миллера, оперативная память человека может удержать в среднем 7 элементов с колебанием ± 2.

'Ч.

I

334 ; ' III. ОТЛЕПЕТА К ТЕКСТУ

предложения. Бывают случаи, когда человек, начав предложение, не заканчивает его и начинает новое с ^говым замыслом. Вновь при­шедшая мысль вытесняет из оперативной памяти общий смысл осуществлявшегося предложения.

Путем наблюдения следует установить, при каком числе слов в предложении (в среднем) и при какой конструкции данный учащий- j ся начинает делать ошибки на управление, согласование и примы­ кание, не заканчивает предложения, вводит лишние (паразитные) слова, паузы и т. п. Следует посоветовать уменьшить число слов предложения, упростить конструкцию и в дальнейшем отработать этот объем оперативной памяти так, чтобы при разнообразии грам- - магических оборотов предельно длинные для данного объема памя­ ти предложения всегда были правильными. Так как в устной речи предложения могут быть в среднем короче, чем в письменной, то сле­ дует всегда добиваться в первую очередь правильности и разнообра­ зия конструкций, чем увеличения числа слов предложения. 1

Отбор слов из долговременной памяти и конструирование пред­ложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказыва­ния. Конечно, если человек не представляет того предмета, о кото­ром следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь рассказать. Сочине­ния и устные рассказы на свободную тему нередко оказываются скучными п стандартными. А между тем кругом множество поводов для рассказа. Можно построить увлекательную повесть о том, что видно вот из этого нашего окна, про кусок карандаша, про облака, кусочек мела и т. п. Надо только, чтобы у говорящего был замысел и вкус к самому рассказыванию. У него надо пробудить потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать.

Художник, пишущий картину, мыслит изобразительными средст­вами. Он чувствует, как держит кисть, как ляжет одна краска рядом с другой, как убежит вдаль дорога и на горизонте появится бледно-лиловая полоска леса. Так же мыслит и музыкант — в звуках и в профессиональных движениях рук. Хорошего рассказчика увлекает передача замысла в простых словах, в которые вслушиваются с та­ким напряженным вниманием слушатели. Он замечает, какие места. его рассказа и какие средства производят наиболее сильное впечат­ление. Это тоже обратная связь. Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и уч­тенных оценок слушателей. Термин монологическая речь не точен. Монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями Развитие речи в этом направлении состоит в том, чтобы ввести уча­щихся в роль увлекательного рассказчика. Конечно, при решении и этой задачи есть своя механика.

Замысел формируется тоже в механизме удержания и упреждения, но относящегося не к одному предложению, а ко всему рассказу в

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ . 335

целом. Это планирование композиции рассказа. Казалось бы, что наилучшим педагогическим средством в таком случае является со­ставление плана и требование его исполнения в процессе рассказы­вания. Однако психологический механизм планирования несколько сложнее, чем обычно думают, поэтому предварительная запись пла­на, каким бы он ни казался хорошим, действует не так, как мы рас­считываем.

Как же происходит планирование в устной речи? Представим се­бе, что мы произнесли несколько предложений и продолжаем рас­сказ дальше. Спрашивается: сохраняются ли эти предложения в на­шей памяти и в каком виде? Ясно, что они не могут храниться в полном составе всех слов. Если бы мы начали наш рассказ снова, едва ли он был бы повторен буквально. Вместе с тем мы, конечно, помним начало рассказа. Следует допустить, что произнесенные ранее слова преобразованы в какие-то другие знаки. Это код внут­ренней речи. В нем большую роль играют зрительные представле­ния и разнообразные схемы. В таком же коде происходит и плани­рование продолжения нашего рассказа. Во внутренней речи плани­руются смысловые вехи развития рассказа с учетом всего сказанно­го до этого. Именно поэтому предварительное планирование не мо­жет регулировать конструкцию речи, осуществляющуюся в процессе самого планирования. В письменной речи, если в ходе развития сю­жета встречается необходимость отступить от задуманного плана, это делается легко путем изменения начала. В устной же речи ска­занного вернуть нельзя, поэтому приходится перестраивать все из­ложение на ходу. Таким образом, предварительный- план, хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, решает только половину дела. Другая половина должна быть осуществлена путем формиро­вания у учащихся специальной способности перестраивать текст на ходу с учетом реакции слушателей на первую часть рассказа. Это достигается путем упражнений в построении самостоятельно заду­манных речей.

Построение речи, привлекающее внимание слушателей, регули­руется законами драматургии. Это относится не только к сюжетным рассказам, а к любым цельным и законченным сочинениям, кроме тех, которые применяются в деловых и узко бытовых разговорах. Под драматургией здесь понимается внутренняя мотивированность каждого элемента рассказа, т. е. его цельность. Критерием может служить перестановка абзацев или частей рассказа. Если по смыслу никакая перестановка невозможна, следует признать, что критерий выполнен. У учащихся должна быть сформирована способность верно оценивать цельность в развитии драматургического хода рас­сказа. Есть давно замеченная закономерность, знание которой об­легчает решение этой задачи. Цельность вытекает из замысла, а за-