436 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в

вал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита ния и обучения школьников, на отход от «педагогических тра­фареток» (В.В. Розанов).

Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря соб­ственной творческой деятельности человек обретает способност* к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое ста­новление личности является одновременно и ее духовным ста­новлением, оно благотворно влияет на всего человека, на фор­мирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назна­чении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное твор­чество, по мысли НА Бердяева, развивает в человеке способ­ность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершен­ствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что вьщающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность хрис­тианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религи­озных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период I развитии отечественной школы и педагогической мысли. Ха­рактерной особенностью его было развертывание мощного об­щественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разнос понимание роли и значения школы в жизни страны, и in с ресов и потребностей различных социальных слоев общее i ML стали очевидными многие злободневные проблемы народ ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, разни i им женского образования, материальное, юридическое и обще ственное положение учителей и т. д., поиски нахождений ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сОлижй¹ ющими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало р< ЮМ1# попытки реформировать школу, однако консервативные СИЛМ и

437

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в

условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в обла­сти народного образования. И все же в эти годы получила разви­тие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного разви­тия наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ре­бенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их при­родные возможности и дарование. Такой подход привел пе­дагогов к большему пониманию необходимости использова-п ия в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и актив­но способствовать их развитию. Поиски новых путей образо­вания и воспитания ребенка способствовали развитию плю­рализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с '•тим к оформлению ряда более или менее развитых педаго­гических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Рекомендуемая литература

Литология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990.

Нентцелъ К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.

11<«)овозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. М., 1986.

Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской револю­ции 1917 года. М., 1956.

Мс<);,1нский Е.Н. История русской педагогики до Великой Ок­тябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.

()черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

IS> ките В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.

Хрестоматия по истории педагогики: В 4т. Т. 4. История русской педа-i о гики с древнейших времен до Великой пролетарской револю­ции. Ч. П/Подред. СА Каменева/Сост. НА Желваков. М., 1936.

Kpi-( гоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. ( Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.

Illunh ш) С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / I Inn ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Глава-

₁₄

Школа и педагогика в Запад_Н0Й Европе

и США в период

между первой

и второй мировыми

войнами

(1918-1939)

Межвоенный этап новой игтпт™ „, о но как период политич^и^™^?^⁶ ^^я обыч-когда усилилось внимани^^бле^I ™ "Р^Р^ований, ющего поколения в Д^овд™Т^°^ПИТаНИ1^ПОДР^аста-кой преданности своей стшнеТ^^ ^{№ОСТИ и} Ф^тичес-Германия и Италии S^oSZS^{PHX СТранах}' ^таки* как проблемам cnocSo™^™^^{106 вшшание} к этим жимов, разрушались ™S^e^^OHMHC™^ec)№ Ре-воспитания, формировав™ пр^еоСе°нХ^аГг^{еСКИе ВД6И}

к серьезным изменениям каПТе^Г„ ^{времени}. привели подходах к педагогичнее тоблешмп^™ ^ШИМЫ' ^{Так и в} ний в школьном деле п^шГсь в^сношо^⁰™" ^ЮМене" после окончания первой мирошй _В?С П 91Я Ч$Т ^ГОДЫ явилась в усилении Пентралиад упдавлени Л ^ ^{2) И Про}' дления сроков обучения в нячя^л* ™?^аШ1ен?^я школами и про-

Расширение базьша^шого™™ниябьГ^ШИНСШе ^ ходимостью решения многиуЗ^п, ^{бнло вызв}ано необ-

задач. В после^оенГе Z^S^^^T^^⁰⁰¹ ни, чем раньше, ощугили^ото^сХ^^Ыв^^шьшеи степе-рабочих и грамотнь7управл1Хх S ^^ФЩированных ния разрушенной boS^kShS, Г^{ДИМ0СТЪ BOC}™_Me-дежи нового мьшх^нГ1то^си_л°Г^ИР^ОВания У ^Мо™-блемам воспитания иТбт*ХпТ ЯГ* ^вшша™е к про-протяжении всего этокSS^-SS^ ^{3аМеТИТЬ}' ^ЗДо ™ пейских странах и СшЯ может^В|^ ^заВД>е_Вро-ватно, чем какая-либс^адЖе^^я^' ^{наиболе}е адек-ла настроения и ишересыТпохГ РмГ^ ^{Ч5УИура}' ^ВЫража-просто в «универсальном, ShhS IT^T^l^ ^lK шем более основательным общЛ^^™™' ^^

439

Межвоенный этап новой истории на Западе

Однако относительная консервативность внутренней дея­тельности школы не позволяла ей быстро реагировать на про­исходящие изменения. В этой связи государство начало актив-i ю вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Анг­лии в 1918 г. был принят Акт Фишера — закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводи­лось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7—10 лет) и старшую (11—14 лет). В 1926—1928 гг. были вве­дены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные пере­ходили в старший концентр начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улуч­шением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения ко­миссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практи­ческую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ it области профессиональной подготовки» (1939) и др.

В Германии времен Веймарской республики (1919—1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным зако­ном 1920 г. для всех земель (административно-территориаль­ных единиц государства) был введен единый тип начально­го образования — основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, при­ближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в I ермании стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.

С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, уси­лено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться импер­скому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. по­являются «школы А. Гитлера», в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.