- •276 Глава 9- школа и педагогическая мысль в россии в XVIII в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •286 Глава 10- школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной ввропы и сша в х,х в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг.XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - начале XX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале xXв.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - началеxXв.
- •392 Глава 12- зарубежная школа в конце XIX - началеxXв.
- •Глава 398 Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в концеxix - начале XX в.
- •410 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале
- •420 Глава 1э- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в.
- •422 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в
- •IПедагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.
- •424 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •426 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxXв.
- •430 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в!
- •434 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxx в.
- •436 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в
- •440 Глава н- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939}
- •446 Глава и- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939,
- •Глава 14. Школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •450 Глава ы- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •500 Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 1. Зарождение воспитания в первобыт ном обществе 8
- •Глава 7. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в древней руси и русском государстве (доxvii в.) .................................................... 145
- •Глава 8. Школа и педагогика в странах западной европы и в северной америке в
- •Глава 9. Школа и педагогическая мысль в рос сии вxviii в.....233
- •Глава 10. Школа и педагогическая мысль в странах западной европы и сша вxix в. (до 90-х гг.)277
- •Глава 11. Школа и педагогическая мысль
- •214000, Г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина, д. 2.
328
парламентских
исследований, к
населен'ГГ Ш°
Д6ТеЙ
™Boro
населения
Англии могли посещать
Опираясь на личное
знание об-ВДственной ситуации и
документальные свидетельства,
социалисты-утописты XIX
в. говор™
об эксплуатации детского труда что не
позволяло осуществлять должное
воспитание
и образование детей
конструировавшаяся
в умах социалистов-утопистов XIX
в. новая
система общественных отношение
ГсГГТ^!^ей'и-°-нные
Глава 10. Школа в странах западной ввропы и сша в х,х в.
в их произведениях являлисьТ™ТеСКИе вдеи' изложенные жениемвсейпреда?ёст™Рй^ * естестаенным продол-идеи о np^SSS^SgSS?ZSутопиче™
обществе будущего имели v и™£«Г °' пРеДставления об тов XIX в. свояГособшно?ти Ж!° Ш соЦиалистов-утопис-выделить ирис^еГ общине?™3™" СуЩес™° важно
Новое общество, основанное т пят™»*™, ции хозяйства, должно бьхГпреодол?^ "Х^Т °?Гтша-
Ги^еГГГхХи?т^~
номерное приложение^?? "°1Ребно««й человека. Пла- кончить с nSS ра3деле™емТИЗВОДСТВу позволит по- Дей в «живь?е ™ныГ WYm' ° пРевРаЩением лю-
Вместе с тем социалисты-угопистьт YHf т, к что новая организация общества да^2? бЫЛИ ^^ены,
насильственнош™ениГст1рогосХSl^™™
говорил, например, К А Сен CW™™ Шдобные средства,
рушения, а не для созидание 7^ ' ГОДЯТСЯ ТОЛЬКО Д™ Р^~
обществе^ьшХ^еХГпр^Хал^™ 5 Н°ВЬШ людей» как следствие развХяч^^ ИМ <<бРатс™>
са науки и общестаен^™енш йкое°™ РаЗУМа' ПроГрес~ ального развития он связывалf^'J^ направление соци-вой религией, котСябуд^пХ™™ хРис™анством», но-
напраклять обществГв еГдаиж?™?^03 ?** МОрали и отметить, что во взгляда* c^^l великой цели. Нужно
Щаются идеи франтах So^MiTkT f* * ^ Д- Дидро о том, что человек есть SSS^SSK
«опросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в. 329
питания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать ()Г>стоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать раци-<>1 (альные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человеческого сообщества в целом.
Социалисты-утописты XIX в. при-i шмали активное участие в разработ-ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не-i «ходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.
На основе своих социальных убеждений особенно актив-11ую работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.
Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри-;шьного производства, предупреждая о неминуемых негатив-ных последствиях, к которым может привести пренебреже-11ие им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередова-11 ие физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.
Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что груд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных зна-
330 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.
Р. Оуэн
ний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.
Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.
Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интереса». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).
331
Нопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в
До 1817 г. эти педагогические начинания составляли часть г го филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные гред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р.Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получа-п и консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Но-пый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.
Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских <-гранах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективнос-н1 любых социальных и педагогических начинаний, прово-/II1 мых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К .А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу <> необходимости коренных социальных реформ и отдал все спои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду
этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эс-k пч организации воспитания в принципиально новых обще-< i пенных условиях был изложен им в «Докладе Совету граф-
i на Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода. 11 ринципиально новое направление в деятельности Р. Оуэ-
;\ получило отражение в продолженных им в новых услови-н ч i педагогических опытах в созданных им коммунистических
332
Коммунистическое
учение К. Маркса и Ф. Энгельса
333
общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте создан ных в них учебно-воспитательных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования вос питанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хар мони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармо ни-Холл»). *
В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие которой представлялось К.А Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.
Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе.
Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования
К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от «просветительского» подхода к воспитанию социалистов-утопистов XIX в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».
В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось прежде всего их
К. Маркс
Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как «средство укрепления классового господства» и поставив перед пролетариатом задачу нырвать воспитание «из-под влияния господствующего класса». Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление иде-(июгического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал
334 Глава Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.
Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса
335
требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом.
Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «старую мерзость» и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей.
К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда.
По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего
новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходи из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования.
Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. 11оэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека.
Верные своему принципу классового подхода к воспита-! 1 ию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что по-■'нание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.
Высказав мысль о политехническом — или технологическом — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыка-м и обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или
336
личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.
В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями.
Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.
Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соотист-
337
Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса
ственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу — «революционную практику».
Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на пей гражданского общества.
Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.
Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.
В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.
Рекомендуемая литература
Васшькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.
Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.
Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.
Цистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.
Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.
i i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i.
338
Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран. пед. соч. М., 1982.
Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.
Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.
Монро II. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.
Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.
Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков, 1930.
Пинкевич А.П., Медынский КН. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.
Пискунов А.Ж Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.
Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.
Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.
Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.
Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.
Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зильберфарба. М., 1939.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.
Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.
Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., дои. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881 гг. Т. 4. Ч. 1.1880.
Глава-
Школа
и педагогическая мысль в Росшм до 90-х гг. XIX в.
Развитие школы
Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религи-
истановление
,«.„,..-.-. „..,__„„... озного мировоззрения как оппози-
школьнэи! системы Г К-, „ т,
ция к педагогике Западной Европы,
по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. — закон «О свободных хлебопашцах». В рамках реформирования общественных отношений в 1802 — 1804 гг. была проведена и реформа народного образования.
Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Петром Васильевичем Завидовским (1739—1812), в 1803 г. опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. — «Устав учебных заведений, подведомых университетам» — эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в.
Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) — с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных учебно-научных функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.
В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое
340