Полезность этих теорий заключается в выделении противоположных подходов к содержанию образования, истина - в преодолении односторонности упомянутых теорий.
Особенность современного универсального понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на ,то что образование сможет дать обществу действительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы
имира человека, способностью к самореализации74.
§3. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА
Теории формирования содержания образования
Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий -со держания образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагогиXIX столетия. Своих приверженцев
74 Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация… С. 51–54.
218
эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.
Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.
Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т. д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.
Следовательно, подобно тому, как познание фактов(предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективнопроцессуальной стороны.
Обе теории были подвергнуты глубокой критике К. Д. Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользо-
219
ваться этим богатством. Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике.
Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.
Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального
иформального содержания образования появляется утилитарная концепция – дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.
Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием – приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию
ит. п.
Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.
220
Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:
принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;
принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному подходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;
принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;
принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;
принцип вовлечения детей в жизнь социума, частью которого они являются.
Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учеб- но-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу – отражающей интересы учащихся.
Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30–40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.
Функциональный материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В. Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический форма-
221
лизм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.
Всвязи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.
Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.
Вэтой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.
Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов
всвязи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.
Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и уме-
222
ния. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.
В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы(основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т. п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.
Каждый новый термин, закон, принцип и т. п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо, по крайней мере, двухтрехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.
При характеристике какого-либо предмета(явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала. Причем предпочтение не отдается ни одному из них.
Все действия, выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством.
Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую, воспитательную и познавательную ценность.
С целью освобождения программ обучения от излишних -по дробностей и дублирования необходимо сочетать принцип - си
223
стематичности с отбором и упорядочением содержания обучения, комплексно-проблемным способом представления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.
Важным является вывод и о том, что оптимальные программы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на , то что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои -ду ховные силы75.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ВОЛОХОВА Е. А., ЮКИНА И. В.
ДИДАКТИКА
Теория экземпляризма появилась в Германии в1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сформировать в сознании школьников понятие об окружающем мире. Приверженцы теории экземпляризма были твердо убеждены в том, что непрерывный прогресс науки и связанное с ним обогащение содержания образования противоречат учебным возможностям учеников. Чтобы разрешить это противоречие, они предложили:
1) применение парадигмального образования(от греч. paradigma – «образец»). Другими словами, глядя на образец, обучающиеся должны получить общее понятие обо всем. Например, историю России начала XIX в. можно в программе представить по ключевым моментам: политика Александра I, деятельность Сперанского и т. д. Благодаря этому школьник приобретает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того време-
75 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 228–234.
224
ни. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого. Однако этот способ абсолютно не подходит для изучения иностранных языков, где нет подобных ключевых моментов;
2) использование «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема. При этом последовательное изложение учебного материала не практикуется76.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА
Основные концепции и теории содержания образования. Многие из существующих концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма(утилитаризма).
Перечисленные дидактические теории определяют различия отечественных концепций содержания образования:
Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.). Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме.
76 Волохова Е. А., Юкина И. В. Дидактика [Электронный ресурс]. Режим досту-
па: http://fictionbook. ru/ volohova / didaktika
225
Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский). Согласно этой концепции содержание образования изоморфно (тождественно – В. С. ) социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов:
опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
опыта репродуктивной деятельности– в форме способов ее осуществления (умений, навыков);
опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;
опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Содержание образования – содержание и результат процесса
прогрессивных изменений свойств и качеств личности(В. С. Леднев). Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности(живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.
Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение.
(«Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика»)
Содержание образования делится на внешнее– среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской)77.
77 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 169–71.
226
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГРЕКОВА Л. В.
ДИДАКТИКА
Существуют и другие концепции понимания содержания образования и его структурных элементов. Одна из них основана на понимании содержания образования как отражения знания и опыта в разных сферах самоопределения личности, таких, как человек, общество, природа, ноосфера (Б. Т. Лихачев).
Другая концепция исходит из понимания содержания образования как содержания процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Содержание образования – это содержание целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств личности, умственным и физическим развитием человека(В. С. Леднев). В связи с тем, что в образовании ведущим типом деятельности является обучение, структура содержания образования отражает в полном объеме структуру деятельности личности:
качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);
опыт предметной деятельности, который дифференцируется по степени общности ее видов(общее, специальное, политехническое образование);
опыт личности, дифференцируемый по принципу теорияпрактика (знания и умения);
опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность) (B. C. Леднев).
Понимаемое таким образом содержание образование отражает черты целостного процесса становления личности, включающего в себя усвоение опыта, воспитание и развитие. Данная концепция ориентирует учителя на конструирование учебного процесса, структура которого должна оптимально обеспечивать формирование всех основных сторон личности.
227
Висследовании А. В. Хуторского разрабатывается личностноориентированная концепция содержания образования. В русле этой концепции в зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования. Традиционное содержание образования оказывается в этом случае не предметом усвоения, а внешней составляющей образования; оно получает функцию среды.
Висследовании Л. М. Перминовой содержание образования рассматривается на основе интегративного подхода как бинарная интегративная система. Эта система включает инвариант состав содержания (знание, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к миру, к себе) и видов деятельности (познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, трудовая…).
Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод сущности содержания образования: Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного -от ношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности (И. Я. Лернер).
Кэлементам содержания образования относятся: информационный (знания), операционный (умения), аксиологический (ценности) компоненты. Таким образом, определить содержание образования – это значит ответить на вопрос: «Чему учить подрастающее поколение?», что в свою очередь определяется целью образования и обучения. Цель обучения – одна из важнейших категорий дидактики. Это ответ на вопрос: «Для чего учить?» Цели образования и содержания образования тесно взаимосвязаны, что можно проследить в
развитии образовательных систем в различных странах и в разные исторические эпохи78.
78 Загрекова Л. В. Дидактика… С. 103–105.
228