ГЛАВА 1.
ДИДАКТИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
§1. Общее понятие о дидактике. Происхождение и эволюция дидактики.
§2. Объект, предмет, задачи и функции дидактики.
§3. Основные дидактические категории и понятия.
§4. Связь дидактики с другими отраслями знания
ис практикой.
***
В жизнедеятельности общества и каждого человека всегда исключительно важную роль играло обучение.
Так было на заре становления человеческого общества, когда в процессе общения и в совместной деятельности старшие члены рода передавали младшим свой социальный и трудовой опыт, свои представления о жизни, о сути происходящих явлений.
Так было в античном мире, когда изменяющиеся обстоятельства жизни людей и потребности развивающегося общества обусловили появление первых школ.
Так было и в середине второго тысячелетия, когда в силу значительных социально-экономических преобразований обучение начало превращаться в целенаправленный, планомерно организуемый и осуществляемый процесс, когда были заложены основы научно обоснованной системы дидактической деятельности.
Так есть и так будет всегда, пока существует Homo sapiens – человек разумный, смысл жизни которого состоит в постижении самого себя и окружающего мира путем самостоятельного поиска, а также через освоение опыта и всей совокупности знаний, накопленных его предшественниками.
Так есть и так будет всегда, пока существует человеческое общество, основная цель которого состоит в создании условий для разностороннего и гармоничного развития каждого человека.
7
§ 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДИДАКТИКЕ. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИКИ
«…ДИДАКТИКА… … универсальное искусство
учить всех всему, или
верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,
где для всего, что предлагается,
ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей; ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными приме-
рами из области механических искусств; ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и ча-
сам, наконец, указывается ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления
этого на практике1.
Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к
обучению) – теория образования и обучения, отрасль педагогики (М. В. Кларин)2.
Дидактика (греч. didaktikos - поучающий) – наука о преподавании и учении, система корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования3.
1Коменский Я. А. Великая дидактика… С. 242.
2Кларин М. В. Дидактика / Российская педагогическая энциклопедия… С. 265.
3Словарь-справочник по педагогике / Автор-составитель В. А. Мижериков. С. 82.
8
1.1. Дидактику понимают по-разному
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики… По нашему мнению, можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом следу-
ющее определение: дидактика ‒ это педагогическая теория обучения. Дидактику также определяют как теорию образования и
обучения, а обучение ‒ как путь образования. В образование, трактуемое таким образом, воспитание не входит, и вся эмоцио-
обучения. В этом случае образование выступает как результат
нально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за его пределами. Иногда дидактику рассматривают как звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения, но это уже психологический взгляд на эти теории. Существуют и другие трактовки дидактики. ‒
Итак, дидактика это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Она представляет собой одну из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика среди прочего разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов и учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.
Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может разрешить все практические вопросы. Эта наука дает учителю материал для размышления о своей деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему действовать более эффективно. Конечно, для учителя важны и рекомендации.
В содержащих их материалах отражаются в конечном счете результаты педагогического (научного и практического) творчества.
9
Однако чтобы творчество педагога было «уловлено» им самим или окружающими и получило дальнейшее развитие, необходимо осмыслить его в категориях науки, и в первую очередь в категориях дидактики, которая специально изучает обучение. Важно не только констатировать, что, например, такой-то материал не удалось «пройти», что опрос учеников прошел неудачно, что они не поняли объяснения, но и говорить о том, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что остались нереализованными дидактические принципы сознательности или научности обучения и т. п.
Итак, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. Но сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться деятельностью учителя. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение и охватывает многие виды деятельности в данной области как обширной сфере жизни общества. Именно в русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т. д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех материалов и их использования на практике. Поэтому ‒необходима теория практической деятельности, в данном случае теория деятельности обучения, т. е. дидактика4.
Возьмем на себя смелость, перефразируя начало «Повести временных лет», задать вопрос: «Откуда есть пошла» наука дидактика? Каковы исторические и педагогические корни теории обучения?
4 Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 20–21.
10
1.2. Из истории отечественной дидактики
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СМИРНОВ В. И., СМИРНОВ Л. В.
УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ
Издавна существовавшее противоречие между возрастающими потребностями в уровне и качестве образования широких слоев населения и обусловленным этим увеличением объема содержания образования, т. е. тем, чему следует научить подрастающее поколение, с одной стороны, а с другой, – способами организации процесса обучения, привело к появлению дидактики как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, которая раскрывает теоретические основы образования и обучения, выявляет закономерности и принципы обучения.
Слово «Дидактика» имеет греческие корни: didaktikos означает «поучающий», didasko – «изучающий», didaskalos – учитель в Древней Греции (в школах грамматиста и школах кифариста), в Византии, а также в некоторых братских и греко-латинских школах Русского государства XVII в.
По наиболее известной версии термин«дидактика» впервые обнаруживается в XVII веке в работах немецкого педагога Вольфганга Ратке, назвавшего свой курс лекций«дидактикой» или «искусством преподавания».
Есть иное предположение: этот термин было введен в употребление в 1613 г. в Германии Кристофом Хельвигом и Йохимом Юнгом, которые, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571–1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». Уже из названия работы следует, что авторы рассматривали дидактику как искусство обучения‒ , следовательно, как своего рода практическое умение. Аналогично трактовал это понятие Ян Амос Коменский(1592 1670), автор опубликованного в 1657 г. замечательного труда под названием «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Свою книгу Я. А. Коменский предварил словами: «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащие меньше
11
бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия».
Определяя дидактику как«универсальное искусство всех учить всему», Я. А. Коменский подчеркивал, что дидактика – это искусство «учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию».
Коменский положил начало созданию теории обучения. Его дидактические идеи получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII – первой половины XIX вв. Ж. Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. Дистервега.
Во второй половине XIX – первой половине XX вв. на Западе теория образования и обучения активно развивается в рамках педагогики «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Г. Кершенштейнера, педагогики «действия» В. А. Лая, экспериментальной педагогики Э. Меймана и Э. Торндайка, прагматической педагогики Д. Дьюи, Вальдорфской педагогики Р. Штейнера, педагогических проектов и концепций Э. Паркхёрст («Даль- тон-план»), П. Петерсена («Йена-план») и др.
Значительный интерес для современной педагогической теории и образовательной практики представляют труды сторонников гуманистической педагогики, американских психологов К. Роджерса и А. Х. Маслоу, идеи создателя генетической психологии Ж. Пиаже, одного из основателей программированного обучения Б. Скиннера, решительного противника всеобщего обязательного школьного образования И. Иллича, представителей в чем то парадоксального теченияантипедагогики К. Берейтера, Х. фон Шенебека, А. Миллера…
Во второй половине XX – начале XXI столетий проблемы дидактики активно разрабатывались и разрабатываются зарубеж-
12
ными педагогами. Польские педагоги (В. Оконь, Ч. Куписевич, Б. Наврочиньский, К. Сосницкий) являются инициаторами обоснования принципов обучения, углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в школьную практику. Работы Л. Клингберга, Г. Векка, Е. Фурман (Германия) посвящены методологическим и теоретическим проблемам дидактики.
Различные подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия) и др.5.
Мысли и рекомендации, предлагаемые зарубежными педагогами, порой не бесспорны, однако многое из того, что они предлагали, могло бы быть использовано в современной школе. Остается только сожалеть, что сегодняшний педагог знает о работах классиков зарубежной дидактики понаслышке, причем, зачастую, информация носит отчетливо выраженный негативный характер…
Основы отечественной дидактики начали складываться в XVIII веке. В этот период издаются руководства и уставные документы, определяющие содержание, формы и методы организации обучения в различных типах образовательных учреждений, появляются первые педагогические трактаты.
Интересные мысли и суждения по проблемам обучения мы находим в трудах сподвижников Петра І: в «Духовном регламенте» известного церковного и общественного деятеля Феофана Прокоповича; в трактате «О пользе наук и училищ» и инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных -за водах» видного государственного деятеля, организатора горнозаводских школ В. Н. Татищева.
Немало любопытных дидактических суждений современный педагог найдет в проектах регламентов московских и СанктПетербургской академической гимназий .МВ. Ломоносова; в учебных пособиях и руководствах, написанных А. А. Барсовым, Н. Н. Поповским; в дидактической поэме «Сугубое блаженство» и других работах И. Ф. Богдановича; в «Способе учения» – коллективном труде профессоров Московского университета, изданном в 1771 году.
5 См.: Кларин М. В. Дидактика / Российская педагогическая энциклопедия… С. 266–267.
13
«Возбуждать ревнование к успехам» призывал учителей один из крупнейших отечественных организаторов образованияXVIII века И. И. Бецкой и подсказывал, как это необходимо делать. Несомненный интерес представляют созданные в концеXVIII столетия в процессе подготовки к проведению первой отечественной реформы образования русскими учеными под руководством Ф. И. Янковича де Мириево «Устав народным училищам в Российской империи» и «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ».
Большой вклад в развитие педагогики ,ив частности, теории обучения, внес выдающийся российский просветитель Н. И. Новиков. Много интересных мыслей Н. И. Новиков высказал о том, как организовать учение, чтобы дети были активны, самостоятельны, проявляли интерес к науке, умственному труду.
В XIX столетии существенную роль в развитии отечественной дидактики сыграли Н. Ф. Кошанский, профессор Царскосельского лицея, автор «Наставления учителям, заключающего в себе общие правила для руководства их»; А. Г. Ободовский, автор учебника дидактики, составленного на основе книги немецкого педагога А. Н. Нимейера.
Писатель, философ и педагог В. Ф. Одоевский, историк философии, педагог П. Г. Редкин, врач, педагог и общественный деятель Н. И. Пирогов, доктор медицины, философ и педагог И. М. Ястребцов развивали общечеловеческое направление в педагогике, внесли немало прогрессивных идей, обеспечивших становление педагогической теории и практики.
Во второй половине XIX века целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Сетуя на незнание учителями педагогической теории, К. Д. Ушинский пишет: «…Чаще встречали мы педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны по слуху». Это было написано в 1857 году, из чего можно сделать малоутешительный вывод о том, что проблема забвения или игнорирования историкокультурного опыта, увы, не нова…
14
Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, К. Д. Ушинский показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разрабатывал проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников, восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению... Современники высоко оценивали К. Д. Ушинского «как единственного русского педагога, философскиобразованного, который своими сочинениями распространил в русском обществе здравые педагогические идеи и издал несколько руководств, по которым и до сего времени учатся сотни тысяч русских детей»6.
Последователи К. Д. Ушинского автор общедидактических статей, руководств и учебных книг В. И. Водовозов; педагог, организатор образования Н. А. Корф; основоположник «эволюционной» педагогики, автор книг «Основы новой педагогики», «Предметный метод обучения» В. П. Вахтеров; педагог и писатель А. Н. Острогорский продолжили разработку системы обучения, основанной на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка.
Обогащению отечественной дидактики во многом способствовала научно-теоретическая и практическая деятельность Л. Н. Толстого. Его мысли о самодеятельности и самостоятельности -уча щихся в обучении, о формировании их творческих способностей и развитии интересов не утратили своей актуальности и конструктивности в наши дни.
Заметный вклад в развитие дидактики внесли М. И. Демков и К. В. Ельницкий. Они разработали систему практической дидактики на основе зарубежного и отечественного педагогического наследия, в особенности трудов К. Д. Ушинского, идеи которого оформили в виде правил, указаний и рекомендаций для учителей. Работы К. В. Ельницкого использовались в качестве учебных пособий в большинстве учреждений педагогического образования.
6 Семенов Д. Д. Основы педагогического образования народных учителей… С. 256–264.
15
Выдающийся педагог П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса он считал саморазвитие и самосовершенствование учащихся, высказывался против перегрузки учебных программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11–14 лет и профильного обучения на старшей ступени. П. Ф. Каптерев, в частности, писал, что «свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество… только что появилось на божий свет»7.
В последние годы практический и научный интерес к трудам П. Ф. Каптерева заметно усилился, хотя в большинстве своем учителя с его многогранным педагогическим наследием практически не знакомы…
Значительный интерес для современной педагогики и школы
представляют дидактические идеи К. Н. Вентцеля, А. П. Нечаева, С. И. Гессена…8
В отечественной дидактике первой половины ХХ века подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, большое значение придавалось связи обучения с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Началась разработка концепции обучения как источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др.).
Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский ввел в
научный обиход понятия зона актуального развития, обознача-
7Каптерев П. Ф. О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов… С. 203.
8Смирнов В. И., Смирнова Л. В. Учить с верным успехом… С. 11–18.
16
ющее уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи взрослого решать интеллектуальные задачи, и зона ближайшего развития, обозначающее уровень развития, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллектуальных задач определенной сложности.
Согласно данной модели то, что сегодня ребенок осуществляет в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет осуществлять самостоятельно.
В 70-е гг. ХХ века существенно изменяется концепция отбора содержания образования, в состав которого наряду со знаниями, умениями‒ и навыками включаются компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, опыт творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру и друг к другу(В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности(М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования(А. К. Громцева, А. Я. Айзенберг).
Большое внимание уделяется изучению и классификации методов обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов и др.), различных организационных форм обуче-
ния, возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля результатов обучения (Е. И. Перовский, В. М. Полонский и др.), разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский).
17
С 50-х гг. отечественных педагогов привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований(В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский и др.); стали проводиться исследования по истории дидактики (Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, 3. И. Равкин и др.).
Активное участие в разработке дидактических проблем принимают психологи Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, раскрывающие психологические предпосылки организации обучения. Положительное значение имеет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и др.).
Впрочем, мы не ставим перед собой задачу раскрыть подробно историю зарубежной и отечественной дидактики– предлагая читателю краткую историко-педагогическую справку, мы попытались показать, что дидактика прошла достаточно длинный и нелегкий путь, и что в этом пути накоплен исключительно богатый и столь необходимый нам сегодня опыт! Накоплен опыт, но, к сожалению, до сих пор не разработана целостная теория обучения.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЛОГВИНОВ И. И.
ДИДАКТИКА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Прошло более трехсот лет со времени написания Я. А. Коменским «Великой дидактики», а теории обучения как не было, так и нет. Если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта данной теории.
Так, в пятидесятых годах проф. Д. Дж. О¢Коннор утверждал - «теория обучения» представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений; то же самое, но в более мягкой форме позднее констатировал И. Я. Лернер: «Главное... состоит в том, что до сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, т. е. каж-
18
дый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие».
Если исходить из того, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» - более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно та-
ковой и является) порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что.
Уникальность этого явления требует от любого здравомыслящего члена педагогического сообщества не только анализа породивших это явление причин, но и попыток наметить пути выхода дидактики из такого состояния9.
1.3. Сколько существует дидактик?
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА
Исторический путь развития дидактических идей привел к тому, что сегодня имеются дидактики, различающиеся не только по философским или педагогическим основам, но и по степени общности и сферам применимости.
Различают теорию обучения «всех всему» (общая дидактика) и теорию обучения отдельным учебным предметам или в определенных типах учебных заведений(частные дидактики). Общая дидактика – теория обучения и образования, отрасль педагогики. Общая дидактика не является единой и универсальной. Ее принципы и другие элементы зависят от философско-педагогической концепции, которая принята за основу. Например, дидактика личностно-ориентированного обучения существенно отличается от социально-ориентированной дидактики или религиозной -си стемы обучения. В то же время в разных дидактиках могут применяться одинаковые элементы теории, например, принцип наглядности, метод беседы или семинарская форма обучения.
Как и любая наука, общая дидактика изменяется и развивается. Например, телекоммуникационные технологии и Интернет-ресурсы
9 См.: Логвинов И. И. Дидактика: История и современные проблемы... С. 5–6.
19
оказывают влияние на изменение не только форм и содержания обучения, но и на принципы, цели и смысл образования; в результате на стыке педагогики и современных компьютерных технологий развивается дидактика дистанционного обучения.
Частные дидактики математики, литературы, физкультуры
ит. п. рассматривают вопросы обучения применительно к соответствующим учебным предметам, причем на разных уровнях – от детского сада до средней и высшей школы. В связи с этим идея непрерывного образования требует создания различных частных дидактик обучения одному и тому же предмету в зависимости от возраста
иуровня образования человека. При этом вузовское обучение осуществляется на основе дидактики высшей школы <…>
Частные дидактики называют еще методиками обучения, например, методикой обучения физике или методикой начального обучения. Их цель – исследовать закономерности, пути и средства обучения, воспитания и развития учащихся в процессе изучения соответствующей учебной дисциплины или группы дисциплин.
Обучение в разных типах учебных заведений имеет свои дидактические особенности. Например, система обучения в лицеях или гимназиях отличается от дидактики, применяемой в воскресных школах, спортивных клубах, в домашнем образовании, форме экстерната или тьюторства; методика, используемая репетиторами для подготовки абитуриентов к поступлению в вузы иная, чем методика ТРИЗа (теории решения изобретательских задач).
Имеются дидактики, построенные для определенных обучающих систем или авторских методик. В авторских педагогических системах всегда есть соответствующие данным концепциям дидактики. Например, система Л. В. Занкова (1901–1977) включает дидактику развивающего обучения в начальной школе; система развития одаренности школьников опирается на дидактическую эвристику; тео-
рия самообучения также имеет различные воплощения в зависимости от принципов, положенных в основу ее авторами10.
10 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 19.
20
§2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ
ИФУНКЦИИ ДИДАКТИКИ
Объектом дидактики является обучение «как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающему поколению культуры, или социального опыта, необходимого для личностной самореализации» (В. В. Краевский)11.
Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отечественная дидактика … разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организационных формах (М. В. Кларин)12.
Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподава-
ния |
и учения |
в их |
единстве, обеспечивающее организован- |
ное |
учителем |
усвоение |
учащимися содержания образования |
(Г. М. Коджаспирова)13. |
|
||
Предмет дидактики включает три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив(класс, группа) и все основные дидактические отношения: «ученик – учитель», «ученик – изучаемый материал», «учитель – изучаемый материал», а также отношения: «учитель – класс» и «ученик – класс». Таким образом, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования (В. И. Загвязинский)14.
11Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 25.
12Кларин М. В. Дидактика / Российская педагогическая энциклопедия… С. 265.
13Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь… С. 37–38.
14См.: Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация… С. 7.
21
2.1. Проблема определения объекта и предмета дидактики
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Представление о главных сферах дидактического анализа- содержании и процессе (методах, организационных формах) обучения является более или менее общепринятым. А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются. Одни исследователи выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподаванияучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий.
Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, т. е. выделяются разные объекты изучения. Таким образом, дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения.
Это обобщенное определение охватывает объектную сферу, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем занимается дидактика. Однако цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения изучает не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д.
В обучении действуют не только дидактические, но и другие закономерности, например психологические, физиологические.
22
Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Если же мы хотим обозначить то, чем занимается лишь дидактика, нужно так представить предмет этой науки, что отдельные части большого и сложного объекта – обучения - были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим.
При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное – задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей.
В таком случае сформируется представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы она одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.
Собрались дидакт, методист и психолог... Представители различных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, и выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый специалист работает в своем предмете. Допустим, представители различных научных дисциплин собрались вместе и пришли на какой-то урок. Каждый из них будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет анализировать общедидактические методы, применяемые учителем, и общие принципы, которые он реализует в ходе урока. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога будут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление психологических закономерностей, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.
23
В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник педагогического процесса четко представлял себе предмет изучения, его особенности и правильно определял свое место в общей работе.
Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований необходимо четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.
Таким образом, для определения предмета дидактики не удастся ограничиться простым указанием на то, что она изучает вместе с другими науками. Для этого нужно хотя бы кратко ответить на следующие вопросы:
•В каком виде предстает перед дидактикой ее объект- обучение - в его современном состоянии?
•Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения?
•Как она должна отражать свой объект, используя его описания
всвете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без
учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.
Попробуем ответить на приведенные выше вопросы. Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта, необходимого для личностной самореализации учащихся.
В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка учащегося к жизни, его самореализация.
Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т. д. Использование системного подхода позволяет рас-
24
сматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.
Выясняем отношения с учеником. Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, необходимо раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в процессе обучения, многообразны: «учитель-ученик», «ученик - учебный материал», «ученик-другие учащиеся». В педагогической литературе можно встретить различные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Распространена точка зрения, согласно которой таким
главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. познавательное отношение.
Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассматривать обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами дидактики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опы, тоа главным и специфическим для этой деятельности окажется дру-
гое отношение - отношение между двумя деятельностями: пре-
подавания и учения. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - тех, кто обучается.
Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.
Важной х а р а к т е р и с т и к о й п р е д м е т а д и д а к т и к и является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит не только в усвоении
25
знаний ученика, но и в становлении его личности в целом, формировании определенных моральных качеств, черт характера.
Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует содержание образования. В каждую минуту урока ученики осваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования.
Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, кон-
струирования. Учитывать это обстоятельство- значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, так как без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных изменений.
Предмет дидактики: «сухой остаток». Подводя итог сказан-
ному, выделим следующие х а р а к т ер и с т и к и п р е д м е т а д и-
да к т и к и .
1.Дидактика рассматривает свой объект- обучение - в первую очередь как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающему поколению культуры, или социального опыта, необходимого для личностной самореализации.
2.Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики,
является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.
3.Дидактика рассматривает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве. Например, знания изуча-
ются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.
4.Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.
26
5. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.
Мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Учитывая эти характеристики, его можно представить и в очень краткой формулировке: предметом дидактики является связь пре-
подавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому следует доба-
вить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному
итворческому труду учащихся и их умственному развитию15.
2.2.Задачи и функции дидактики
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ ХУТОРСКОЙ А. В.
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА
«Дидактика решает следующие задачи:
♦отвечает на вопросы«зачем», «чему» и «как» необходимо обучать;
♦описывает и объясняет процесс и условия обучения;
♦исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;
♦определяет педагогические основы содержания образования;
♦разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;
♦конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;
♦предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования» А. В. Хуторской)16.
15 Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 21–25.
16 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 14–15.
27
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А.
ДИДАКТИКА
«…Можно определить следующую иерархию задач, которые призвана решить теория обучения.
1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.
2.Специфические задачи дидактики как теории обучения:
определение объема и содержания научного знания, т. е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.
3.Специфические задачи технологииобучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.
…Дидактика предполагает‒ поиск ответов на следующие вопросы:
Для чего обучать? Цели образования, связанные с мотива-
ционно-ценностными‒ ориентациями субъектов учебной деятельности.
Чему обучать? Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.
Как обучать? – Отбор дидактических принципов, методов и
форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности17.
17 Ситаров В. А. Дидактика… С. 14–15.
28
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: КЛАРИН М. В. ДИДАКТИКА РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативноприкладная наука.
Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития.
Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования.
Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативноприкладную, конструктивно-технологическую функцию.
В единстве этих функций дидактики - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций18.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Две функции дидактики– описание и конструирование. За-
дачи дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нормативное знание, которое служило бы ориентиром для совершенствования организации процесса обучения, построения новых обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики. Обучение выступает как объект изучения и объект конструирования.
Обучение является для исследователя объектом изучения, ко-
гда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагоги-
ки. В результате исследования он получает знания о том, как протекает уже реализованный или реализуемый процесс, каковы его
18 Кларин М. В. Дидактика... С. 265.
29
закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.
Однако описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не является самоцелью. Она должна служить основой для практической деятельности, направлять, преобразовывать и совершенствовать ее. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он получает знания о должном, о том, что следует предпринять для преобразования и совершенствования практики. Получая такие знания, воплощаемые в нормах деятельности – в дидактических принципах, правилах, рекомендациях и .т п., – он осуществляет кон-
структивно-техническую функцию.
Указанные функции взаимосвязаны. В основу конструктивной деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения19.
§3. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
ИПОНЯТИЯ
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
«Какими же категориями и понятиями оперирует общая -ди дактика? В категориях, которые используются в науке, отражаются накопленные человеческим обществом знания.
Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой
19 Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 26–27.
30
группы понятий ‒ общенаучных. Дидактика активно пользуется и понятиями, заимствованными в смежных науках(психологии, кибернетике и др.).
Философские категории (связь, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, практика и др.), отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не используя слова «сущность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии.
Частнонаучные категории.
1.Общепедагогические понятия (педагогика, развитие, социа-
лизация, воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность, педагогическая действительность и .т д.) имеют прямое отношение к любой отрасли педагогической науки.
2.Специфические понятия дидактики (преподавание, учение,
учебный предмет, учебный материал, учебная ситуация, форма, метод и прием обучения, учитель, ученик, урок и др.) находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Содержание этих категорий обогащается по мере развития науки.
Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко используются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий различных научных дисциплин в научном обосновании обучения.
Общенаучные понятия: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень и др.
Понятия, заимствованные в смежных науках: психологии
(восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, уме-
31
ния, навыки), кибернетике (обратная связь, динамическая система) и др.
Понятия, которыми пользуется дидактика, выстраиваются в определенной системе.
Специфические основные понятия(категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения, дидактическими категориями являются«преподавание» и «учение» (в их единстве). Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, они отражают отдельные явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма скудный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к«размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.
Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Выработка строгой, однозначной терминологии – непреложное требование научной методологии. Соблюдение такого требования позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать его в целом, как систему, в которой элементы составляют единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика, дидактика и методика пользуются в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова разговорного языка приобретают неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого их понимания учеными данной отрасли.
32
Краткая характеристика важнейших понятий дидактики Образование – фундаментальное понятие, имеющее отраже-
ние не только в дидактике, но и в педагогике, антропологии, философии и других науках о человеке.
В обыденном словоупотреблении на эмпирическом уровне существуют различные трактовки данного термина. Выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с его помощью. Среди возможных определений и характеристик интересующего нас понятия, отражающих какуюлибо его грань, выделяются следующие:
–образование как воздействие на личность(формирование)
иобразование как развитие личности(«выращивание» ее субъ-
ективных возможностей);
–образование как образовывание ученика, т. е. процесс и ре-
зультат его самообразования;
–образование как система образовательных структур–
учебных заведений (лицей, гимназия, колледж), форм образования (домашнее образование, дополнительное образование), типов образования (государственное, муниципальное, частное) или как их качественная характеристика (непрерывное образование).
Обобщенное определение понятия«образование»: целена-
правленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Типы образования. Термин «тип образования» относится к фундаментальному и педагогическому понятию. Принято выделять:
–социально ориентированный тип образованияхаракте-
ризуется внешним воздействием на учащихся;
–личностно ориентированный тип образования обеспечи-
вает развитие и саморазвитие личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Обучение – специально организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и развивает личностные качества. В обучении выделяют две составляющие – преподавание и учение.
33
Преподавание – деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, способов деятельности, жизненного опыта и т. п.
Учение (соотнесенное с преподаванием) – это деятельность учащихся по усвоению содержания образования.
Компоненты образовательной деятельности ученика:
–изучение, предполагающее постижение учением, усвоение
впроцессе обучения;
–усвоение, трактуемое как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта;
–познание, т. е. процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания.
В последнее время утвердилось понятие«развивающее обучение», основанное на идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь и на«созревшие» функции ребенка, и на те функции, которые еще только формируются.
Обучение, ориентированное на творческую продуктивную деятельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристическому типу обучения ученик участвует не только в создании образовательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в планировании и осуществлении индивидуальной траектории образования.
Ученые предложили называть способность, соответствующую
творческой деятельности, креативностъю. Креативность - это способность человека к творчеству, включающая системы взаимосвязанных способностей-элементов. Например, креативными способностями являются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.
Творческое обучение опирается, по крайней мере, на три интегративные способности ученика: креативную, когнитивную и организационную. В то же время оно и формирует их, и способствует их развитию20.
20 См.: Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 27–36.
34
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
«Система», «деятельность‒ » и другие понятия. Так как дидак-
тика и методика это педагогические науки, изучающие определенные виды деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению их объектов системно-деятельностным. Рассмотрим в контексте этих общенаучных категорий основные педагогические понятия‒ , но сначала дадим определение таким важным понятиям, как «система» и «деятельность».
Система это целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что изменение одного из них при-
водит к изменению остальных. В минимальный набор характеристик системы, которые определяют системный подход к изучаемому объекту, входят: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.
Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание‒ которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные‒ виды человеческой деятельности производственную, экономическую, научную, этическую, педагогическую деятельность можно рассматривать как подсистемы более обширной системы, какой является общество в целом. Таким образом, соединяются системный и деятельностный подходы, которые составляют си- стемно-деятельностным подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.
Педагогическая деятельность (не сводится лишь к работе учителя). Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
– деятельность педагогов-практиков, которые в непосред-
ственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают,
35
культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
– административная деятельность, организующая образо-
вательный процесс, которой занято множество руководителей, организаторов образования;
– научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники НИИ педагогики и кафедр педагогики вузов, одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т. е. частью науки как общественного института;
– деятельность по реализации результатов педагогической науки, к которой относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.
С учетом всего вышесказанного о системе и деятельности определение термина педагогическая система, довольно часто употребляющегося в педагогической литературе, не составит особых затруднений. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от ее состава, т. е. от конкретного содержания ее элементов (система организационных форм или методов, элементов содержания образования‒ , методическая система, воспитательная система и т. д.). Главное требование к создателю или исследователю такой системы умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.
Педагогическую действительность (педагогическую реаль-
ность) можно определить как часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.
С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие педагогический (образовательный) процесс. Педаго‒-
гическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.
Образовательная деятельность существует реально и нахо-
дится в постоянном движении, развитии, осуществляется в дина-
36
‒ |
|
Если быть точным, нужно сказать, что про- |
мике, в процессе. |
||
цесс |
это смена |
состояний системы. Поскольку речь в данном |
случае |
идет об |
образовательной деятельности, получается, что |
педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности, в которой реализуются цели и задачи образования. На пути к цели ее состояние изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно педагогический процесс в единстве воспитания, обучения и всех составляющих его элементов и изучает педагогика.
обозначает самую |
‒ |
ческой педагогической деятельности ее двусторонний характер. |
|
Еще одно важное понятие педагогическое взаимодействие
существенную специфическую черту практи-
‒
Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполаганием и руководством в образовании.
В любом элементе педагогической деятельности присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать, педагогический процесс распадется, педагогическая деятельность прекратится.
Цель является одной из категорий, характеризующих любую деятельность. Постановку общих и частных целей называют целеполаганием‒ . Оно осуществляется на всех этапах и уровнях образовательного процесса.
Цель это представление о результате деятельности. Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека, которое происходит в процессе передачи культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой деятельности, ценностей и отношений, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие.
Главным результатом образовательного процесса является - го товность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества.
37
Таким образом, результатом направленности образования на выполнение целей, обозначенных выше, является становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек мо-
жет не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее21.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ОСМОЛОВСКАЯ И. М.
ДИДАКТИКА
В дидактике выделяется такое понятие, как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его JI. Я. Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:
1)постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;
2)предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;
3)организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;
4)организацию обратной связи, контроль усвоения содержания учебного материала и самоконтроль;
5)подготовку к работе учащихся вне школы.
Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т. д.
21 См.: Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методи-
ка… С. 14–19.
38
Процесс обучения включает оперирование учеником определенным содержанием образования.
Впроцессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.
Единичная ячейка – это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих: учителя, ученика и содержания образования.
Впроцессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и применяя различные методы обучения, организует усвоение учеником содержания учебного материала. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении.
Содержание образования – это часть социального опыта, которая должна быть усвоена учеником. Понимание содержания образования в дидактике неоднозначно: оно зависит от подхода к формированию содержания образования.
Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить. Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем это не обязательно основы наук: знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые пригодятся ученику непосредственно в жизни.
Социально-центрированный подход предлагает при отборе со-
держания образования руководствоваться прежде всего интересами общества, государства.
Личностно центрированный подход- в центр образователь-
ного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования при этом не является фиксированным, при этом подходе не предполагается набор определенных знаний,
39
умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.
Методы обучения – это способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на усвоение содержания образования.
Наряду с методами обучения в дидактике выделяютсясредства обучения, т. е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т. п.
В дидактике выделяются такжеорганизационные формы обучения. С одной стороны, это фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.
Следует сказать еще об одном дидактическом понятии. Это по-
нятие дидактическая система учителя. В нее входят общепеда-
гогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой – глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится немало трудностей, и т. д.
Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя те или иные способы работы: у одного учителя хорошо получается объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого – в виде рассказа или лекции. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, однако применяемые методы, приемы, формы обучения у разных учителей будут различными. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности22.
22 Осмоловская И. М. Дидактика… С. 13–16. 40
§4. СВЯЗЬ ДИДАКТИКИ
СДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ ЗНАНИЯ И С ПРАКТИКОЙ
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.
ДИДАКТИКА
В наши дни ни одна наука, в том числе и дидактика, не может успешно развиваться вне связи с другими отраслями знания. В последние годы ярко проявилась закономерность: наибольшего успеха ученые достигают тогда, когда используют идеи и методы исследования смежных наук, выходя за рамки своей узкой специальности.
Исследования дидактики, решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода, связи научно-дидактической и обра- зовательно-воспитательной деятельности с опорой на данные различных наук о человеке. Поэтому современная дидактика активно взаимодействует со многими науками: с философией, социологией, кибернетикой, физиологией человека, педагогической психологией, частными методиками, теорией воспитания, педагогической технологией. Такой широкий спектр взаимодействия дидактики, как теории образования и обучения, обусловлен сложностью и многоаспектностью предмета ее исследования– процесса обучения подрастающего поколения, который рассматривается, как единое целое, характеризуемое единством обучения и воспитания, единством преподавания и учения, единством процесса и содержания образования.
Данные других наук дидактика использует в преобразованном виде для теоретического анализа сущности обучения, его целостного научного обоснования и разработки на этой основе практи-
ческих рекомендаций по проектированию учителями- -пред метниками своей профессионально-педагогической деятельности, моделированию и конструированию современных педагогических технологий.
В зависимости от значимости используемых общей дидактикой результатов исследований других наук выделяются четыре формы связи дидактики со смежными отраслями знаний. К ним относятся:
41
– использование дидактикой основных методологических идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
–использование дидактикой методов исследования, применяемых в других науках;
–использование дидактикой данных некоторых других наук, результатов их исследований;
–комплексные исследования.
Большое значение для дидактики имеют данные исследований философии (о познавательном, ценностном, нравственном и эстетическом отношениях человека к миру), социологии (о социальных проблемах развития личности, «социальном заказе» системах воспитания, региональных и социально-культурных особенностях воспитания и др.).
Дидактика использует при разработке теории руководства учебным процессом данные кибернетики– науки об управлении сложными динамическими системами.
При обосновании методов и средств рациональной организации учебной деятельности учащихся, определении учебной нагрузки школьников дидактика опирается на результаты исследований физиологии человека, в частности физиологии высшей нервной деятельности и школьной гигиены.
Особенно тесно дидактика связана с педагогической психологией, которая исследует вопросы развития личности в процессе обучения: психологические основы обучения и воспитания на разных ступенях образования, выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, педагогического общения, преподавания и др.
Актуальным является вопрос о соотношении дидактики и частной методики. Успехи в развитии дидактики и методики взаимосвязаны: методика не только опирается на общие положения дидактики, но и обогащает последнюю. Методика предлагает дидактике материал для теоретического анализа и обобщения. Чем в большей степени методика как наука выделяет и исследует специфические закономерности и принципы, тем содержательнее становится общая педагогическая теория обучения– дидактика.
В этом случае ориентация дидактики на практику в системе
42
научного обоснования обучения все в большей степени реализуется через методику.
Дидактика тесно связана с теорией воспитания: методы и организационные формы обучения разрабатываются в единстве с методами и организацией воспитания, обеспечивающими формирование и развитие личности школьников.
Эффективной формой связи дидактики с другими науками являются комплексные исследования. Они основаны на синтезе теоретических положений двух или более наук (например, дидактики и психологии; дидактики, теории воспитания и социологии). В комплексных работах используются методы разных наук, дополняющих друг друга.
Преодоление научной обособленности дидактики и переход к широким и разнообразным контактам с другими науками о человеке является сегодня одним из перспективных путей прогресса дидактической теории и образовательной практики23.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой
Проблема связи дидактики с другими научными дисциплинами – одна из самых сложных и актуальных.
Известно, что в наше время для всех научных дисциплин характерен процесс взаимного сближения и что самые ценные -ре зультаты появляются на стыке наук.
Систему как единое русло для объединения усилий всех наук, имеющих дело с обучением, представляет именно дидактика. Знания, полученные в результате исследований, проведенных различными науками, выстраиваются в системе научного обоснования обучения, создаваемой в конечном счете для решения практических задач.
К научному обоснованию обучения дидактика может и должна привлекать знания из любых отраслей науки. Если их не хватает, педагог-исследователь может провести внутри дидактиче-
23 Загрекова Л. В. Дидактика… С. 14–18.
43
ского исследования психологическое или, допустим, физиологическое исследование, чтобы получить нужные знания. Такую работу можно заказать специалисту-непедагогу, и тогда педагогическое исследование будет иметь комплексный характер.
Особое место по отношению к системе научного обоснования занимает методология науки – система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической (и, в частности, дидактической) теории, о принципах подхода и способах «добывания» знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных, в том числе и дидактических, исследований
вобласти образования. Логика и методология науки являются важнейшим источником знаний о самом научном обосновании и составляют основу его теоретического анализа.
Первостепенное значение в ряду наук, входящих в обоснование систем обучения, имеют философия и психология.
Философия ориентирует в главных вопросах бытия и сознания, представляет наиболее общие законы развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования, а философская теория личности дает знания, необходимые дидактике для разработки его теоретических основ. Определенные философские представления служат опорой в решении проблем, связанных с личностно ориентированным обучением, с преодолением догматизма в преподавании.
Вместе с тем нельзя считать, что в соотношении педагогики и философии проявляются две исторически сложившиеся позиции: во-первых, стремление свести педагогику и в отдельных случаях дидактику к «прикладной» философии; во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. Предметом философской рефлексии в области образования следует считать связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением
вспециальной науке об образовании – педагогике (и ее отраслях).
44
Пользуясь данными психологии, дидактика учитывает возрастные особенности учеников, формулирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т. д. Из этой науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Психологический анализ можно использовать для выявления причин расхождения между представлением педагога об ожидаемых результатах обучения и реальным положением дел. И науке, и практике поможет понимание психических процессов(интеллектуальных, эмоциональных, волевых), порождаемых обучением, ориентировочных и операциональных действий.
Соотношение теории обучения и теории воспитания. С
точки зрения педагогики воспитание и обучение представляют собой два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь: оно разворачивается на том участке учебно-воспитательного процесса, на котором доминирует подготовка к жизни. В свою очередь воспитание
– это такое «включение» в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, главной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.
Связь теории и практики обучения. Педагогический опыт носит творческий характер, он предлагает науке новые способы применения ее результатов. Наука не может предвидеть всего богатства разнообразных реальных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в действительности. Творчески решая возникающие задачи, которые средствами науки не могут быть решены, учитель дает ученым материал для дальнейших исследований. Взаимосвязь педагогической науки и практики проявляется, в частности, в том, что они могут взаимно опережать друг друга на различных этапах.
Одним из определяющих источников педагогической деятельности являются потребности общества. Они должны быть педагогически осмыслены в реальных условиях практической -дея
45