ющие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

Методы анализа и решения конкретных ситуаций, познава- тельно-дидактические, ролевые и деловые игры можно представить как своеобразную«матрешку», которая сначала должна быть дана в разобранном виде. Это означает, что обучающихся нужно постепенно готовить к играм. Начинать следует с анализа и решения конкретных ситуаций, где модели объекта и отношений уже заданы в готовом виде. Затем по сложности следуют по- знавательно-дидактические игры, которые могут проводиться в виде простейших элементов занимательности, в виде копирования научных, культурных, социальных явлений и в виде пред- метно-содержательных моделей.

Познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр, которые представляют большую сложность для учащихся. После получения опыта разыгрывания ролей ученики достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, познавательные, ролевые и деловые игры112.

§ 5. ЗАРУБЕЖНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в концеXIX – начале XX в., когда начали реализоваться на практике теория педоцентризма и активной школы Дж. Дьюи, система свободного развивающего обучения и воспитания . ММонтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.

112	Загвязинский . ВИ. Теория обучения: Современная интерпретация…
С. 109–116.

387

5.1. Дидактическая система Джона Дьюи: основание новой парадигмы

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

–поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

–«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

–передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

–недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

–отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

–недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное,

книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является раз-

работанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

•ощущение трудности;

•ее обнаружение и определение;

•выдвижение замысла ее разрешения(формулировка гипо-

тезы);

•формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

388

•последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий– «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания.

Уроки строятся на основе«полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

•почувствовать конкретную трудность;

•определить ее (выявить проблему);

•сформулировать гипотезу по ее преодолению;

•получить решение проблемы или ее частей;

•проверить гипотезу с помощью наблюдений или эксперимен-

тов.

По сравнению с«традиционной» гербартианской системой Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения.

Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося.

Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью.

Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем.

Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

389

«Прогрессивистская» дидактика Дж. Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика И. Ф. Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разрабо-

таны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой113.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

СТАНОВЛЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Джон Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.

В основе организации образования у .ДДьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал: «Обучение посредством делания» – вот лозунг, полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе ,иесли тут постиг-

113 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс… Кн. 1. С. 304–306.

390

нет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы– арифметика, география, языки, ботаника и т. п. – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма».

Ориентация на поддержание естественного роста ребенка и следованию за ним означало, по мнению Д. Дьюи, что «для истинного развития здесь необходимо не загромождение памяти фактами, глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числомти пичных положений, помогающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях. Эта пустая и вредная задача должна уступить место работе, на которой дети знакомились бы с методами и средствами приобретения знаний и соприкоснулись бы с положениями и фактами, будящими в них духовный голод, жажду знания».

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и форму-

лы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. «Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в

391

известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя».

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения».

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.

392

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

По мнению Д. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. «Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения, – писал он,– сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта».

Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, стимулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на активную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их -ре шения.

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечил условия, которые стимулируют мышление, и занял доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулиро-

393

вать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, со-участии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше».

При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что:

1)сообщение материала необходимо;

2)материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью;

3)материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося.

Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у -ре бенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. «Задача педагога, – писал Д. Дьюи, – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта».

Д. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал«прогрессивного образования» как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.

Образование у Д. Дьюи, рассматривавшего ребенка в качестве «центра педагогической вселенной», направлено на непрерыв-

394

ную, необходимую для его роста реорганизацию опыта, прежде всего передающегося посредством общения и являющегося -ча стью общего опыта, который изменяет установки всех его участников и дает наглядный урок необходимости личного вклада в повышения качества общественного опыта. Образование в единстве обучения, воспитания и повседневной жизни ребенка стремится к организации совместного сотрудничества детей по - ис следованию в ходе обучения деланием. При этом интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни является подлинным нравственным интересом, а смысл формирующимся навыкам задает социальная среда.

Образование в концепции Д. Дьюи:

–опирается на имеющийся у ребенка жизненный опыт, выстраивается вокруг реальных проблем его жизни, стремится к максимально возможному использованию присущей ребенку естественной активности, наполняется значимыми для него личностными смыслами и интересами;

–связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни;

–направлено на развитие способности ребенка эффективно участвовать в социальной жизни;

–осуществляется посредством возбуждения способности ребенка теми социальными условиями, в которых он находится и которые побуждают действовать его в качестве члена социального целого.

Образование в педагогической концепции Д. Дьюи было призвано обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре, критического мышления, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции (дисциплине), способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми. Оно имело своей главной задачей обеспечить становле-

ние субъекта демократии, способного жить, действовать, реализовываться в демократическом обществе114.

114	Корнетов .ГБ. Становление и сущность демократической педагогики.
С. 76–81.

395

5.2. «Обаятельная как детство» педагогика Марии Монтессори

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: БОГУСЛАВСКИЙ М. В., КОРНЕТОВ Г. Б.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА М. МОНТЕССОРИ

распространение система М. Монтессори ‒ замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания‒ , мощного гуманистически ориентированного педагоги-

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое

ческого течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже

XIX XX вв.

‒

ра и психолога, опытного детского врача и философа,

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870–1952) психиатнеутомимо-

го ученого-исследователя и страстного подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются‒ , ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто слу-

чается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори, ворвавшись в XX в. «негаданным метеоритом среди рассчитанных светил», продолжает собственный путь, вовлекая в свой шлейф все большее количество стран, учителей, детей.

ла биологическую предпосылку ‒ любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врож-

В основу своей педагогической системы Монтессори положи-

денной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии ‒на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала одного предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в самостоятельной работе. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает

396

действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом.

Смысл метода, разработанного ‒Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу. Поэтому Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей и предпочитала использовать термин«руководительница» вместо «учитель».

Убежденный противник классно-урочной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых занима‒- лись дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проектам школьных парт двести шестьдесят первый все их выбросить. В «Доме ребенка» были установлены легкие переносные столики, маленькие стулья и кресла, так что даже трехлетний ребенок мог их легко переставлять в соответствии со своими потребностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с

дало		‒			‒
дидактическим материалом.
Широкое применение дидактических средств, созданных
Монтессори,			так называемых материалов			достаточно быстро
	поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя
не над детьми, а только над материалами,				она все более и			более
								‒
			материалы важнейший со-
совершенствовала их. Монтессори-				‒	развития детей. Про-
ставной элемент разработанного ею метода						‒

должая линию И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились органичной частью жизнедеятельности ребенка. Они служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Монтессори-материалы, привлекательные и простые в применении, соответствовали возрастным особенностям ребенка. Эти материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и,

397

что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на промахи детей и их самоуважение не ущемлялось. Осваивая материалы, понимая взаимосвязи между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.

Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя «основным правилам» класса и напоминая другим детям о необходимости соблюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опытные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения.

Замысленный и осуществленный Монтессори социально- педагоги-ческий эксперимент оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне.

Что же привлекало и столько лет привлекает в идеях и методических разработках М. Монтессори?

Прежде всего, подлинный гуманизм воспитательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма.

В рамках, определенных педагогом, ребенок мог выбирать работу, которая нравилась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упражнял свои чувства, более того, испытывал удовольствие и энтузиазм от подобной деятельности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию.

Другой доминантой системы Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед, органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к

398

учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации вМонтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности‒ детей.

Монтессори-класс‒ охватывает ряд зон:

зону практической жизни имеет особенное значение для маленьких детей (2,5 3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками(пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать‒ и переливать(рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;

зону сенсорного развития дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных предметов; познакомиться со свойствами тканей;‒

языковую, математическую, географическую, естественно-

научную зоны обеспечивают материалами, основной целью которых является умственное развитие ребенка.

Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, зонами художественного образования, способствующими обогащению общего развития ребенка.

Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, опоре на естественные особенности человеческого восприятия «монтессорианские дети» раньше и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.

399

Педагог‒в школе Монтессори воздействует‒ на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов различных игр, приспособлений, с которыми ребенок действует по подготовленной педа-

гогом программе. В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удивительно глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества.

Вшколах Монтессори отсутствует соревнование детей друг

сдругом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном, автономном коврике или столике, и прогресс его виден только по отношению к нему самому.

Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря на то, что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковых людей, и каждый Монтессорикласс, будучи зависимым от толкований метода и возможностей учителя, является уникальным.

Итак, феномен педагогики М. Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека,

400

в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.

Вера в ребенка краеугольный камень педагогики М. Монтес-

‒

сори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремле-

ний. Эта установка была присуща всем без исключения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной активности детей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов метод, обеспечивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.

сегодня за рамки	‒
тельницы. Это	огромный коллективный опыт ее учеников и по-

Школа М. Монтессори открытая система, далеко вышедшая педагогической теории и методики своей созда-

‒

следователей, постоянно расширяющийся и развивающийся, впитывающий в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задачами, типом воспитательного учреждения, особенностями и составом семьи и др.115.

5.3. Вальдорфская школа Р. Штейнера

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ОСМОЛОВСКАЯ И. М.

ДИДАКТИКА

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропологическом понимании развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологические и ди- дактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Рудольфом Штейнером (в немецкой транскрипции - Штай-

115 Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Гуманистическая парадигма М. Монтес-

сори... С. 5–26.

401

нером). Первая свободная школа, основанная на идеях Р. Штейнера открылась в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», отсюда и название - вальдорфские школы.

Задача вальдорфской педагогики- воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения.

Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике- классный учитель. Он организует практически всю учебновоспитательную работу со своими учениками в течение первых 8 лет обучения. В классе обычно около 30 человек. Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает тесное взаимодействие между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому плану, его действия определяются с учетом индивидуальности каждого ученика.

Р. Штейнер развитие человека рассматривал как цепь внутренне присущих человеку ступенчатых преобразований, протекающих под влиянием биогенетического закона. На ступени всестороннего развития действие биогенетического закона преодолевается, и человек достигает подлинной духовной свободы.

Вальдорфская педагогика исключает прямое воздействие на волю, допускаются только косвенные воздействия, общий принцип которых «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». В вальдорфских школах большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие живого мышления и прочной воли.

Обучение делится на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска.

В начальном обучении преимущественно используются -об разные формы изложения материала. Предметы учащиеся проходят так называемыми «эпохами»: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках изучается один и тот же предмет. Учебники не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Тексты до 8-го клас-

402

са, как правило, диктуются или формируются совместно всеми в классе.

На старшей ступени ученики самостоятельно записывают сообщаемый материал. Таким образом, у каждого ученика рождается свой индивидуальный учебник. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося.

Вальдорфские школы основаны на принципе самоуправления, должности директора школы и его заместителя упразднены. Коллективное руководство школой осуществляется на еженедельных конференциях, в которых равноправно участвуют все учителя.

Вопросы материального обеспечения и финансирования решает школьное объединение, состоящее из всех учителей и родителей учащихся.

Чтобы наглядно представить процесс обучения в штейнеровских школах, покажем, как в них происходит обучение письму и чтению.

Перед тем как приступить к обучению письму, учитель особое внимание обращает на развитие образного восприятия ребенка и навыков работы руками. Для этого существует специальный предмет - рисование форм. На занятиях, опираясь на игры и сказки, учитель «прошагивает» основные геометрические фигуры большого размера (круг, прямоугольник, спираль и т. д.). Эту же фигуру ученик описывает в воздухе рукой. Затем переносит форму движения на бумажный лист.

Буквы не просто перечисляются детям, учитель рассказывает историю о каждой букве, в которой раскрывается ее характер, например: буква «д» - дом, в котором жила добрая старушка; «ж» - жадный жук; «к» - смелый королевич.

Учитель рассказывает сказку о храбром королевиче, который освобождает прекрасную принцессу из плена. Ученики рисуют на весь тетрадный лист королевича с мечом, который он занес над змеем-горынычем. В сознании ребенка долго живет образ храброго королевича, и иногда даже на втором году обучения некоторые дети пририсовывают к букве «к» корону и меч. Со временем

403

это исчезает, но ученик уже не воспринимает букву как пустой, не наполненный смыслом звук.

В вальдорфских школах дети сначала учатся читать, потом писать. Учатся читать на основе приема«скользящее чтение» - учитель читает вслух и одновременно указывает на буквы на доске. Ученики повторяют, подражая ему116.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. В. С. КУКУШИНА

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера

И. Г. Песталоцци утверждал, что обучение человека есть не что иное, как искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию. Рудольф Штайнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение– антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству.

В вальдорфской педагогике ребенок– существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу– божественное начало. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

Основные концептуальные положения:

–природосообразность – развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков;

–свободное воспитание и обучение– все без принуждения, без насилия духовного и телесного;

–свобода как средство воспитания;

116 Осмоловская И. М. Дидактика… С. 185–187.

404

–воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним;

–ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития человечества;

–обучение неотделимо от воспитания – всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности;

–экология здоровья, культ здоровья;

–культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства;

–подражание как средство обучения;

–единство развития ума, сердца и руки;

–опора на авторитет педагога, школа одного учителя на первые 8–9 лет;

–школа для всех;

–единая жизнь педагога и учеников.

Особенности вальдорфской педагогической технологии состоят в следующем:

–гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и трудового аспектов образования;

–широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.);

–межпредметные связи;

–обязательное преподавание искусства: живопись, эвритмия, изображение форм, музыка;

–большое место в учебном плане трудового воспитания. Весьма важными сторонами вальдорфской педагогики являются

внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление.

В России создан и действует«Центр вальдорфской педагогики». Московская свободная вальдорфская школа работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей.

Работа не делится на классную и внеклассную – эти виды деятельности тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисциплины– эвритмия и изображение форм, рисование сложных узоров, графика. Про-

405