2.6. Смешанный метод

После Второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия_. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго — работу на среднем и старшем этапах. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Немецкие методисты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.

Первая задача подразумевает культуроведческую направленность обучения для воспитания молодежи в националистическом духе. Подразумевалось, по мнению этих авторов, ознакомление с особенностями жизни страны вероятного противника. Так, Ф. Аронштейн, перефразируя известные высказывания О. Бисмарка, указывал, что войну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (1). Э. Отто отмечал: «Несчастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2, с.335).

Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изучения языка в духе текстуально-переводного метода. Третью задачу они формулировали как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана.

Советские методисты 30-х годов (К. А.Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любарская) полагали, что практическая цель учения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению (3). Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали инфор­мацию о нашей стране и ее трудовых до­стижениях, а не о стране изучаемого языка.

Вопросы содержания обучения не по­лучили достаточного развития у пред­ставителей смешанного метода, а вопро­сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштейна. Большинство предста­вителей смешанного метода признава­ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на­ходим у Ф. Аронштейна и И. А. Грузин­ской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп­тивных умений и навыков. Ф. Аронш­тейн утверждал, что рецептивное овла­дение языком должно проходить созна­тельно, при участии родного языка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы находим у И. А. Грузинской. Различая ре­цептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависи­мости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3, с.111.

Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы­ведения правил — интуитивно. На вто­ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить системати­зацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следую­щие слова И. А. Грузинской: «Грамма­тика, как таковая, как фиксация и со­общение тех или иных языковых явле­ний, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году за­нятий» (3, с. 57).

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинградских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представи­тель методики английского языка, рекомендовала проводить всего 2—3 первых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале преподавания языков, подобно немецкому, следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя мчащихся в произношении» (5, с. 160).

Характерной особенностью смешанного метода является отношение его пред­ставителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, поскольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допускался и перевод, но, конечно, не в са­мом начале.

Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран­ного языка заключается в ее сопоставлении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род­ного языка (6).

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при­близились к более умеренным представителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются к взглядам текстуально-переводного мето­да. На этих этапах происходит не толь­ко сознательное обучение грамматике но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению Проиллюстрируем это на примере советских методистов тех лет.

Различались два вида чтения аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому от давалось предпочтение. Процесс рабо­ты над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило сня­тие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а затем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая от­работка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж­нений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового ма­териала и перевод.

Нетрудно заметить, что текст являет­ся не источником информации, а цент­ром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чте­ние — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамма­тика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3, с. 168).

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного ме­тода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони­манием, так как тексты содержат изу­ченный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от­дельных мест текста. Следует отметить, что подобная рабо­та над текстом сближает смешанный ме­тод с переводными методами.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на­правления не высказали новых интерес­ных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, переска­зам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу этого методи­ческого направления, можно констати­ровать, что он представляет собой со­единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль­но-переводного методов. Недаром в не­мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом.

Этот метод, несмотря на его эклектич­ность, внес свой вклад в мировую мето­дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу­чению культуры стран изучаемых язы­ков, хотя оно и носило шовинистичес­кий характер. Безусловно, перспектив­ным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.

Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из­менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель­гии. В нашей стране этот метод претерпевает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес­кого, интуитивного овладения грамма­тикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком.

Литература

1. Aronstein F. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. — Leipzig — Berlin, 1926.

2. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. — Bielefeld — Leipzig, 1925.

3. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. — М., 1933.

4. Буштуева Е. Ф. Практика преподавания английского языка в школе. — М.-Л., 1931.

5. Александер В. М. Методика препо­давания немецкого языка. — М.-Л., 1934.

6. Flagstad Chr. Psychologie der Sprach-padagogik. — Leipzig-Berlin, 1913.

7. Любарская А. А. Методика преподавания французского языка. — Изд. III. — М., 1939.