2.8. Аудио-лингвальный метод

Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики».

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испаноговорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладе­ние изучаемым языком, т.е. всеми ви­дами речевой деятельности. Это овладе­ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак­терной для каждого народа. Нетрудно за­метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред­ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают толь­ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевид­но, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иност­ранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер­жания культуры. На этой стадии речь мо­жет идти лишь об эпизодических объясне­ниях тех или иных понятий по мере их по­явления в процессе овладения структурой языка" (1, с. 31).

Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо.

1. Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по сво­ей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму).

2. Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, анало­гии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке (теоретических знаний, A.M.) и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания... Владение языком это вопрос практики" (2, с. 12).

3. Овладение грамматикой осуществля­ется на основе структур, выделенных в со­ответствии с идеями структурной лингви­стики и отобранных на основе определен­ных критериев.

4. Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование.

5. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распре­делении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного язы­ка необходим при подготовке учебных ма­териалов или для преподавателя.

6. Различение продуктивного и рецеп­тивного овладения языком. Авторы пола­гали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно­ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являют­ся не различия между словами, как бы ра­зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж­дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков" (1, с. 14). В соответствии с этим положе­нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы­ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас­пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуко­вых систем иностранного и родного язы­ков, так как трудности усвоения обуслов­лены расхождениями между родным и изу­чаемым языком.

В качестве единицы обучения выступа­ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто­ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив­ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы­ка. При отборе структур, подлежащих ре­цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уров­не продукции является ненужной дополни­тельной нагрузкой, которая только затормо­зит практическое пользование языком" (3, с. 32). Структуры языка должны быть отоб­раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков.

Отобранные и расположенные в по­рядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отече­ственной методике понятию "речевой об­разец".

Словарь на начальном этапе рассматри­вался как иллюстративный материал к ов­ладению звуковой стороной языка и струк­турами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мыс­ли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматиче­ские функции; 2) слова-заменители (лич­ные, неопределенные местоимения); 3) сло­ва с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знамена­тельные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения гово­рением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, ав­торы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.

Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет­ко выраженной культуроведческой на­правленностью. Например, для детей ре­комендовались темы типа, "Какие игры по­пулярны в стране изучаемого языка и как в них играют?" [3].

Наиболее подробно разработана в дан­ном методическом направлении техноло­гия работы над предложениями-образца­ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы­бор новой модели при ее противопоставле­нии уже известным; 3) практика в трени­ровке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над струк­турами отводилось разного вида подста­новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под­становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под­становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре­комендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и со­единение моделей.

Значительно менее разработанной ока­залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче­редь, как иллюстративный материал. Ин­тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного язы­ка, т.е. по современной технологии предло­жил своеобразную методическую типоло­гию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют анало­гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от­личающиеся особыми случаями употреб­ления [4].

По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова­тельные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение уча­щимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходи­мы особые упражнения дополнительно.

Методика чтения специально не разра­батывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь­ку, по их мнению, навыки чтения и пись­ма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко­мендовалось обучать чтению методом це­лых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип­ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор­мации, то данный вопрос представителя­ми этого методического направления не рассматривался.

Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.

Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обуче­нию устной речи на основе речевых образ­цов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изу­чаемого языка, осуществляемое взаимо­связанно с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не­ обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, ис­ходя из этого же положения, сформулиро­вал свое понятие лингвистической и педа­гогической грамматики.

Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассматриваемого методического направления.

Литература

1. Lado R. Language Teaching a Scientific Approach. -New York, 1964.

2. Bloom field L. Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages. - Baltimore, 1942.

3. Fries Сh. Teaching and Learning English as a Foreign Language. - Ann Arbor, 1948.

4. Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. – New York, 1965.