3 . Третій параметр дизонтогенеза характеризує взаємини між первинним і вторинним дефектом .

Виходячи з ідеї про системну будову дефекту , Л.С.Виготський, як зазначалося вище , запропонував розрізняти в аномальному розвитку дві групи симптомів : первинні - порушення , безпосередньо випливають з біологічного характеру хвороби ( порушення слуху та зору при ураженні органів чуття , дитячі церебральні паралічі , локальні ураження певних кіркових зон і т. д.) , і вторинні , що виникають опосередковано в процесі аномального соціального розвитку . Цей поділ принципово важливо для вивчення аномалій розвитку .

Первинний дефект може мати характер недорозвинення або пошкодження. Часто спостерігається їх поєднання (наприклад , при ускладненій олігофренії - недорозвинення коркових систем і пошкодження підкіркових ) . У тих випадках , коли субстрат хворобливого процесу невідомий ( наприклад , при шизофренії) , виділяється не первинний , а « основний» дефект , який визначається місцем , займаним тим чи іншим порушенням у загальній структурі психічної недостатності при даному захворюванні.

Вторинний дефект , на думку Л. С. Виготського , є основним об'єктом в психологічному вивченні та корекції аномального розвитку . Його структура включає в себе ряд компонентів , що відбивають як своєрідність хворобливого процесу , так і закономірності, що визначають особливості дизонтогенеза в дитячому віці ,

Механізм виникнення вторинних порушень різний.

Вдруге недорозвиваються ті функції , які безпосередньо пов'язані з пошкодженою - так зване специфічне недорозвинення . Сюди , наприклад , відноситься недорозвинення розуміння мови у дітей з порушеннями слуху .

Вторинне недорозвинення характерно і для тих функцій , які в момент впливу шкідливості знаходяться , як вказувалося , в сензитивного періоді. У результаті різні шкідливості можуть деякою мірою приводити до схожих результатів . Так , наприклад , в дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються і найбільш вразливими є дві функції: довільна моторика і мова . Обидві вони порушуються найчастіше при самих різних вредностях , даючи затримку мовного розвитку , недорозвиток довільної регуляції дії з явищами рухової расторможенности .

Специфічність недорозвинення зменшується в міру віддалення від основного дефекту. Чим складніше психічний процес , чим більше опосередкований він поруч межцентральних взаємодій , тим більше факторів може привести до кінцевого схожому результату вторинних порушень. Так , наприклад, порушення сенсорної сторони мови разом із специфічними вторинними порушеннями обумовлює і затримку психічного розвитку , яка буде проявлятися в уповільненні становлення логічних форм мислення , емоційному недоразвитии і т. д. Явища затримки психічного розвитку можуть спостерігатися в структурі нервово -психічних розладів і при патології інших систем : порушеннях зору , слуху , рухової та емоційної сфери.

Залежно від місця первинного дефекту напрямок вторинного недорозвинення може бути « знизу вгору » або « зверху вниз ». Л.С.Виготський вважав основною координатою вторинного недорозвинення напрям « знизу вгору » - від елементарних функцій до більш складних . Однак ряд даних дозволяє вважати , що вторинне недорозвинення може спостерігатися не тільки щодо вищих , але і базальних функцій. Відомо , що в онтогенезі розвиток йде не тільки «знизу вгору» , а й « зверху вниз ». В останньому випадку розвиток вищих функцій стимулює перебудову базальних , вносячи в них нові завдання і цілі. У разі дефекту вищих рівнів такого « підтягування » не відбувається , виникає вторинне недорозвинення базальних систем (недорозвинення « зверху вниз »). Так , наприклад , при олігофренії недорозвинення мислення сприяє і вторинного недорозвинення потенційно більш збережених - Гнозис і праксису .

Найважливішим чинником виникнення вторинних порушень розвитку є фактор соціальної депривації . Дефект , в тій чи іншій мірі перешкоджаючи спілкуванню , гальмує придбання знань і умінь. Своєчасно не здійснена психолого- педагогічна корекція труднощів призводить до вираженої вторинної мікросоціальної і педагогічної занедбаності , ряду розладів в емоційній та особистісної сфері , пов'язаних з постійним відчуттям неуспіху ( заниженість самооцінки , рівня домагань , виникнення аутистических рис і т. д.).

Необхідність найбільш ранньої корекції вторинних порушень обумовлена ​​особливостями самого психічного розвитку дитячого віку. Пропущені терміни у навчанні та вихованні автоматично не компенсуються в більш старшому віці , а що виникло відставання вимагає вже більш складних і спеціальних зусиль з її подолання . Труднощі в навчанні створюють не тільки педагогічну занедбаність , а й стійке негативне ставлення до школи , яке в більш старшому віці стає одним з основних чинників, що формують порушення поведінки у підлітків .

Таким чином , в процесі розвитку змінюється ієрархія між первинними і вторинними , біологічними і соціально обумовленими порушеннями. Якщо на перших етапах основною перешкодою до навчання і виховання є первинний дефект , то потім вдруге виниклі явища психічного недорозвинення , а також негативні особистісні установки , викликані невдачами в школі , нерідко починають займати провідне місце у ставленні до навчання і , іррадіруя на більш широке коло психологічних вікових проблем , перешкоджати адекватної соціальної адаптації. І навпаки , рання психолого- педагогічна корекція дефекту в чому покращує прогноз формування особистості та соціальної компенсації цієї групи дітей .