20. Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями психофізичного розвитку

До дітей із проблемами розвитку належать діти з порушеннями інтелекту (розумове відсталі); з відхиленнями у пізнавальному розвитку (із затриманням психічного розвитку); з порушеннями слуху; з порушеннями зору; з порушенням опорно-рухового апарату; з порушенням мовлення; з емоційними розладами, у тому числі з раннім дитячим аутизмом (хворобливим станом психіки); з порушеннями поведінки і діяльності; з важкими комплексними порушеннями.

Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія.

Систему спеціального навчання застосовують щодо дітей таких категорій:

— з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження центральної нервової системи;

— з відхиленнями у психофізичному розвитку. Мають відхилення у розвитку аналізаторів, вираженість яких не

так різко обмежує їхні можливості, як у дітей з порушеннями у психофізичному розвитку;

— з обмеженими можливостями здоров'я. Порушення у розвитку цих дітей надають їм особливий статус, тобто певні пільги (за традиційною термінологією — діти-інваліди);

— з особливими освітніми потребами. Для цієї категорії дітей необхідні спеціальна корекційна підтримка і специфічні методи навчання, які можуть бути забезпечені і в загальноосвітньому дошкільному закладі, і в дошкільних закладах компенсуючого типу.

До основних категорій порушень розвитку дітей належать:

— порушення інтелекту (розумово відсталі діти): діти з відносно легкою, неглибокою розумовою відсталістю (ступінь дебільності); діти з глибокою розумовою відсталістю (ступінь імбецільності); діти з найважчою, глибокою розумовою відсталістю (ступінь ідіотії);

— затримання психічного розвитку. Для цих дітей характерні гетерохронність (різночасовість) проявів відхилень і суттєві відмінності у їх вираженні та прогнозуванні наслідків. Ці відхилення зумовлені біологічними або соціальними чинниками, а також різними варіантами їх поєднання;

— порушення зору: сліпота, слабкий зір, косоокість та амбліопія (косоокість із пониженням гостроти зору);

— порушення слуху: глухота, туговухість, пізня втрата слуху (у 3—4 роки і пізніше);

— порушення опорно-рухового апарату: дитячий церебральний параліч, поліомієліт, уроджена патологія опорно-рухового апарату, травматичні ушкодження спинного і головного мозку, поліартрит, захворювання скелета;

— порушення мовлення: системні порушення мовлення (алалія, афазія); порушення будови і функцій мовленнєвого апарату (ринолалія, дизартрія, складна дислалія); порушення читання і письма (дислексія, дисграфія); темпоритмічні порушення мовлення (заїкання); порушення мотивоутворюючої функції мови (мутизм);

— емоційні розлади: ранній дитячий аутизм (переважання замкнутого внутрішнього життя, активна самоізоляція від зовнішнього світу); емоційні розлади, спричинені ранньою розлукою з матір'ю; фобічні (грец. phobos — страх) тривожні розлади;

— важкі множинні порушення характеризуються поєднанням двох або кількох виражених психофізичних порушень.

Діти з порушеннями розвитку мають спільні та специфічні труднощі, пов'язані з характером і вираженістю первинних порушень, особливостями вторинних. Первинні порушення обумовлені безпосередньо хворобою, вторинні виникають унаслідок первинних порушень, піддаються впливу ранньої корекційної допомоги. Специфічні труднощі, з якими стикаються хворі діти, обумовлені характером і мірою вираженості відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення на ранніх етапах розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість: низький рівень психічних процесів (уваги, сприймання, мислення, пам'яті); несформованість мотиваційної та емоційно-вольової сфер; знижена довільність психічних процесів, діяльності та поведінки; труднощі оволодіння мовою; відхилення у сприйманні, осмисленні та використанні інформації з навколишнього середовища.

Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекцій-ного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо.

Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями розвитку перебувають під постійним наглядом і опікою лікарів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних закладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з не-різко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах:

— комбінована інтеграція (виховання у масових групах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рівнем психофізичного і мовного розвитку, здатних до самообслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання);

— часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програмою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їхній групі лише частину дня);

— тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць для загальних форм виховної роботи).

Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога.

Включення неповноспроможних дітей у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педагогічна діагностика має проаналізувати особливості розвитку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів.

Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив однолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усвідомлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі.

Фізичне виховання  Відмінною особливістю дитини дошкільного віку є безперервне зростання і розвиток, які проявляються у кількісних та якісних змінах, що відбуваються в організмі. До них слід віднести функціональну та морфологічнудиференціювання всіх органів і тканин, їх структурну перебудову.  На різних етапах дошкільного дитинства процеси росту і розвитку протікає неоднаково: періоди швидкого темпу змінюються уповільненим розвитком. Однак між ними є тісний функціональний взаємозв'язок.  Формування рухів, моторики дитини - один з найважливіших компонентів його фізичного розвитку. Відчуття радості, відчуття самостійності залишаються головними джерелами мотивації фізичної активності дітей.  У фізичному розвитку дитини з вадами інтелекту, так само, як і в психічному, є загальні тенденції з розвитком нормально розвиваються дітей. Поряд з цим спостерігається і безліч відхилень, в основі яких лежить дифузне ураження кори головного мозку. Ці відхилення знаходять своє вираження в ослаблення організму, в порушеннях соматики, більшою схильністю до простудних і інфекційних захворювань, у загальному фізичному недорозвиненні (вага, зріст), в порушенні розвитку статики і локомоції, основних рухів, дрібної моторики, постави, координації елементарних рухових актів, в порушеннях рівноваги та ін У дітей з органічним ураженням центральної нервової системи порушена нервова регуляція м'язової діяльності. У результаті своєчасно не формується контроль за руховими актами, виникають труднощі у формуванні довільних рухів, у становленні їх цілеспрямованості, координованості, просторового орієнтування. У багатьох дітей з порушеннями інтелекту виникають супутні руху - сінкенезіі. При цьому порушуються і моторні компоненти мови, тісно пов'язані з загальним розвитком моторики(великої і дрібної). Однак у різних дітей досліджуваної категорії порушення у фізичному розвитку можуть матирізний характер, різну ступінь вираженості, виступати в різних поєднаннях. Деякі діти справляють враження фізично здорових і рухово збережених, але це здається благополуччя. У цих дітей відхилення у фізичному розвитку виявляються при виконанні завдань, що вимагають включення цілеспрямованих рухових актів.  У більшості ж дітей, що у спеціальні дошкільні установи, відхилення у фізичному розвитку виявляються явно вираженими. Корпус у них нахилений уперед, голова опущена вниз, вони часто дивляться під ноги. При ходьбі вони човгають ногами, руху рук і ніг не узгоджені між собою, стопи ніг розгорнуті носком всередину. У деяких дітей при ходьбі відзначається семенящий, неритмічний, нерівномірний крок, темп ходьби нестійкий, ноги злегка зігнуті в тазостегновому суглобі. При бігу у дошкільників з порушеннями інтелекту також спостерігається дрібний семенящий крок, напівзігнуті ноги опускаються всією стопою на землю, руху рук і ніг неузгоджені, руху неритмічно. При цьому у деяких дітей відзначаються бічні розгойдування корпусу. Більшість дітей з порушеннями інтелекту зовсім не можуть стрибати - ні на двох, ні на одній нозі. Є великі труднощі при повзанні, лазінні і в метанні. Багато дітей не можуть кидати м'яч не тільки в ціль, але і в стоїть безпосередньо перед ними кошик, так як будь-який кидок порушує рівновагу тіла.  Разом з тим, індивідуальні відмінності у фізичному розвитку дітей з порушеннями інтелекту дуже великі. Розкид показників тут багато більше, ніж у дітей з нормальним інтелектом.  Фізичне виховання та фізичний розвиток дітей з порушеннями інтелекту повинно бути спрямоване на вирішення завдань двох типів: 1. Завдання, загальні для всіх дошкільних установ.  2. Специфічні завдання, спрямовані на корекцію, компенсацію та попередження відхилень у фізичному розвитку, обумовлених характером порушень.  Загальні завдання: зміцнення здоров'я дитини, забезпечення розвитку гармонійного його статури, правильна постава; закріплення потреби в різних видах рухової діяльності; розвиток рухів, рухових якостей, фізичної та розумової працездатності; треніровка4гердечно-судинної та дихальної систем; загартовування організму.  Специфічні завдання: створення спеціальних умов, що стимулюють фізичний розвиток дитини в цілому; профілактика простудних та інфекційних захворювань; здійснення системи корекційно-відновлювальних заходів, спрямованих на розвиток і вдосконалення основних рухів, фізичних якостей і на попередження вторинних відхилень у фізичному розвитку.  Корекційна спрямованість має пронизувати всю роботу з фізичного виховання дітей з порушеннями інтелекту, в тому числі і при здійсненні спільних завдань. Фізичне виховання проводиться в повсякденному житті і на спеціальних заняттях.  У режимі дня виділені спеціальні заходи, спрямовані на фізичне виховання дітей: режим харчування і сну, ранкова гімнастика (зарядка), прогулянка, що гартують і гігієнічні процедури.  У «Програмі виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку» (1991) передбачені спеціальні заняття з фізичного виховання, які проводяться 3 рази на тиждень у всіх вікових групах. Велике місце у розвитку основних і ритмічних рухів відводиться також на заняттях з музичного виховання.  У корекції фізичного розвитку дітей з порушеннями інтелекту важливу роль відіграє створення режиму рухової активності. Сюди входить проведення ранкової гімнастики, рухливих ігор на прогулянках у ранковий і вечірній час, використання рухливих видів роботи на всіх заняттях у вчителя-дефектолога та вихователя.  Поряд з розвитком загальних рухів велике місце в корекційній роботі вчитель-дефектолог відводить розвитку і вдосконаленню ручної моторики. Особлива увага приділяється розвитку Узгодженості дій обох рук, розвитку хапальних Рухів, дитина вчитися хапати і утримувати різні предмети: великі - двома руками, дрібні - однією рукою. Крім того, вчитель-дефектолог приділяє велику увагу розвитку і вдосконаленню у дітей дрібних рухів рук і пальців. У цих цілях використовуються ігри та вправи з формування наслідування рухам рук дорослого, а в подальшому театралізовані ігри для рук.  Основною формою виховно-освітньої роботи з фізичного виховання є заняття. Вони відіграють особливу роль там, де самостійна цілеспрямована рухова активність знижена. Усі заняття з фізичного виховання в спеціальному дитячому садку будуються так, щоб у них вирішувалися як загальні, так і корекційні завдання.  У заняття включаються фізичні вправи, спрямовані на розвиток всіх основних рухів, і загально-розвиваючі вправи, спрямовані на зміцнення м'язів спини, плечового поясу і ніг, координацію рухів, формуванню правильної постави, розвитку рівноваги. Крім того, проводяться рухливі ігри, які сприяють вдосконаленню рухів, а також тренованості різних систем організму. Обов'язковим компонентом кожного заняття є вступна і заключна ходьба.  Специфіка роботи з дітьми з вадами інтелекту полягає в зниженні рівня вікових вимог до фізичних вправ, короткочасності виконання кожного окремого руху в порівнянні з нормально розвиваються дітьми. У кожне заняття включається спеціальна робота з корекції функції рівноваги, зміцненню м'язів, що формують правильну поставу, і м'язів склепіння стоп (попередження і корекція плоскостопості), розвиток дихальної мускулатури і нормалізації рухової активності.  На початкових етапах навчання доцільно проводити з дітьми безсюжетні рухливі ігри, тому що в них ще не сформовані основні рухи, малий руховий досвід, не вміють орієнтуватися в просторі приміщення і не можуть зрозуміти правила і умови сюжетної гри. Безсюжетні рухливі ігри сприяють підвищенню емоційного тонусу і вчать дітей орієнтуватися в умовах рухливих ігор. При навчанні дітей фізичним вправам застосовуються словесні, наочні і практичні методи.  Відомо, що при вступі до спеціальне дошкільний заклад багато дітей з порушеннями інтелекту зовсім не володіють мовою і не розуміють навіть найпростіших словесних інструкцій. Тому на перших роках навчання основними методами є наочні і практичні. На початку навчання дітей треба вчити діяти по наслідуванню діям дорослого.Весь перший рік наслідування залишається основним методом навчання. У міру оволодіння дітьми розумінняінструкції зростає і роль мови.  Велику роль у фізичному розвитку дітей з порушеннями інтелекту грає правильне визначення кількості вправ, які повинні сприятливо впливати на стан здоров'я дітей, стан їх серцево-судинної системи та зниження простудних захворювань.  При правильній постановці навчання фізичне виховання сприяє розвитку особистісних якостей дітей з порушеннями інтелекту довільного уваги, вміння долати посильні труднощі, контролювати себе: розвитку цілеспрямованості, наполегливості, організованості, дисциплінованості, сміливості, правильного ставлення до оцінки своїх дій і позитивному відношенню до однолітків. 

Розумове виховання  Розумове виховання дитини розглядається не тільки як оволодіння ним знаннями і способами розумової діяльності, але і як формування певних якостей особистості.  Розумове виховання дітей відбувається як у ході спілкування з дорослими, в іграх з однолітками, так і в процесісистематичного навчання.  Корекційно-виховна робота по розумовому вихованню дітей з порушеннями 'інтелекту спрямована на розвиток уваги і запам'ятовування, формування сприйняття, мислення і мови, а також виховання певних якостей особистості. Ця робота здійснюється в дошкільному закладі - у повсякденному житті, при ознайомленні з навколишнім, в процесі формування всіх видів дитячої діяльності і на спеціальних заняттях з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, з навчання грі (особливу роль при цьому виконуютьдидактичні ігри), образотворчої діяльності, навичкам самообслуговування.  Розвиток уваги і запам'ятовування  Увага і запам'ятовування є одним з основних умов, які забезпечують успішне засвоєння дітьми доступного для них обсягу знань, умінь.  Велике значення для розвитку зорової уваги мають ігри з переміщенням предметів у просторі. Переміщення повинно проводитися повільно, так, щоб діти могли простежити за рухом. Тут можна використовувати ляльковий театр, показати дітям, як мишка ховається від кішки, собака шукає хлопчика і т.п.  Зорова увага активізується і в іграх, де діти повинні запам'ятовувати місцезнаходження іграшок.  Поступово, на другому році навчання збільшується кількість предметів, з якими діє дитина. У заняття включаються гри із запам'ятовуванням місця, де захований предмет.  До кінця другого року навчання у дітей повинно бути вже сформовано довільну увагу. Але робота над його розвитком і вдосконаленням не припиняється, вона лише змінює свої форми і зливається з іншими видами занять і вправ.  Розвиток уваги найтіснішим чином переплітається у заняттях з розвитком запам'ятовування, формуванням довільній пам'яті. Коли розумово відстала дитина приходить в дошкільний заклад, довільне запам'ятовування виявляється у нього несформованим - він не може свідомо, з власної волі запам'ятовувати запропонований йому програмний матеріал. Це не означає, що дитина нічого не запам'ятовує, - він мимоволі запам'ятовує те, що випадково справило на нього враження. Довільне запам'ятовування треба у нього формувати. Для цього з дітьми проводяться дидактичні ігри, в яких завдання на запам'ятовування поступово ускладнюються.  До кінця навчання в дитячому саду діти повинні володіти довільним запам'ятовуванням.  Розвиток сприйняття і уявлень  У дошкільному віці основою всієї пізнавальної діяльності є чуттєве пізнання - сприйняття і наочне мислення.Спеціально займатися розвитком чуттєвого пізнання потрібно в будь-якому дошкільному закладі. Тому багато завдань, пов'язані з розвитком чуттєвого пізнання, у спеціальних дошкільних закладах для розумово відсталих дітей збігаються із завданнями дошкільних установ загального типу. Але, крім цього, у спеціальних дошкільних установах вирішуються і спеціальні завдання, пов'язані з корекцією і компенсацією наявних у розумово відсталих дітей відхилень у розвитку сприйняття і наочного мислення.  Дитина народжується на світ з готовими органами почуттів - у нього є очі, вуха, його шкіра володіє чутливістю, що дозволяє відчувати предмети і т.п. Для того щоб розвиток сприйняття і наочних уявлень про навколишній світ проходило повноцінно, необхідно вести спеціальну роботу по їх формуванню та розвитку. Дитину треба навчити діям розглядання, обмацування, вміти чути і т.п., тобто формувати у нього перцептивні дії.  Досвід показує, що діти з порушеннями інтелекту далеко не завжди самостійно використовують у діяльності ті можливості сприйняття, які у них вже є. Цьому теж їх треба вчити.  У процесі сприйняття у дитини поступово накопичуються зорові, слухові, рухові, дотикові, смакові образи.Надзвичайно важливим завданням навчання виявляється своєчасне і правильне з'єднання отриманих дитиною уявлень зі словом. З'єднання того, що дитина сприймає зі словом, що позначає сприйняте, допомагає закріпити в поданні образи предметів, їх властивостей і відносин, робить ці образи більш чіткими, стійкими.  Все сказане вище про розвиток сприйняття і уявлень відноситься до всіх дітей дошкільного віку - як до нормально розвиваються, так і до дітей з порушеннями інтелекту. Розвиток розумово відсталої дитини має ту ж тенденцію, що і діти нормально розвиваються. Загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини дозволяють нам в якості мети виховання і навчання в спеціальних дитячих садах поставити максимально можливе наближення аномального розвитку до нормального. Однак ми не повинні забувати й того, що сприйняття дитини з порушеннями інтелекту проходить своєрідно, має багато особливостей, які необхідно враховувати під час виховання і навчання, що робота повинна мати з ним корекційну спрямованість.  Для дітей з порушеннями інтелекту характерно велике відставання в термінах розвитку сприйняття. Тому першої спеціальної, корекційної завданням є забезпечення якомога більш раннього початку розвитку сприйняття. Поряд з пізніми термінами початку розвитку у дітей з порушеннями інтелекту спостерігається уповільнений темп розвитку сприйняття. Отже, другим завданням буде прискорення темпу розвитку сприйняття, його інтенсифікація.  Аномальний розвиток, як ми вже показали вище, характеризується не тільки відставанням, але й наявністю відхилень. Отже, третє завдання - подолання наявних відхилень, в одних випадках - корекція, в інших - компенсація.  Для того щоб розвиток сприйняття і уявлень у дітей з порушеннями інтелекту йшло успішно, в їх навчання потрібно застосовувати спеціальні методики. Перш за все необхідно правильно поєднувати словесні та наочні методи навчання.  Всі заняття, пов'язані з розвитком сприйняття і уявлень, на перших роках навчання повинні проводитися не просто в ігровій формі, а ігровим методом.  Для роботи з розвитку сприйняття та формування уявлень про предмети і явища навколишнього світу, їх властивості і взаєминах можна знайти ігри, в ході яких діти повинні враховувати властивості і відносини предметів. Вони грають важливу роль, визначають результат дій дитини. Коли діти навчаться бачити властивості предметів, це відіб'ється і на їх діяльності: ігрової, образотворчої, трудової.  На заняттях з розвитку сприйняття та формування уявлень слова - назви властивостей і відносин повинні вживатися тільки після того, як діти виділили ці властивості і відносини, зрозуміли їх значення.  Крім властивостей предметів, дитина повинна вміти сприймати їх відносини, зокрема, просторові. Для цього педагог також використовує ігрову форму занять і наслідування. Діти будують по наслідуванню діям педагога нескладні конструкції, в яких потрібно враховувати просторове розташування елементів - внизу, вгорі, поряд, шукають заховані предмети внизу, під шафою, нагорі, на шафі і т.п. 

Дітей з вадами інтелекту потрібно вчити розрізняти реальне об'ємне простір і його зображення на площині, тобтона папері, на дошці, і співвідносити їх. Для цього проводяться ігри типу «Вертушки», конструювання по малюнку-зразку, замальовка конструкції спочатку дорослим на очах у дітей, а потім самими дітьми.  Діти з порушеннями інтелекту недостатньо правильно, чітко сприймають не тільки окремі властивості, але і предмети в цілому. Їх уявлення глобальні, нерозчленованим. До початку навчання діти часто не виділяють потрібний предмет серед інших. Навчання виділенню і сприйняття цілого предмета починається з самого початку навчання - цьому служать всі ігри і вправи, спрямовані на розвиток уваги, наслідування діям з предметами, запам'ятовування. У цих іграх і вправах діти вчаться виділяти окремі предмети, стежити за їх переміщенням, дізнаватися їх серед інших. Все це сприяє формуванню цілісного образу предмета, але не вичерпує всіх завдань, які пов'язані з ним. Велику роль у процесі створення цілісного образу відіграє зіставлення парних предметів, вибірпредметів за зразком. Тут ми забезпечуємо впізнавання предметів, їх диференціацію.  Але дізнаватися і навіть розрізняти предмети можна, і не маючи повноцінного способу, не уявляючи собі предмет з усіма його якостями і властивостями, а спираючись лише на окремі властивості-орієнтири. Це відразу ж виявляється при складанні розрізний картинки або заповненні лото-вкладок.  З самого початку навчання з дітьми проводиться велика робота по створенню у них цілісного образу предмета.Спочатку їх вчать складати розрізні картинки, на яких зображені добре знайомі дітям предмети. Вони їх розглядають під керівництвом дорослих, виділяють їх значущі частини і складають частини в ціле.  Створенню цілісного образу предмета сприяє і складання фігур з частин, наприклад, площинних будиночків, грибів, неваляшек, вирізаних з картону, складання збірно-розбірних іграшок - машин, літаків і ін  Дуже велику роль у формуванні цілісного образу може грати образотворча діяльність дитини - аплікація, ліплення, малювання, але лише на певному рівні розвитку самого цілісного сприйняття.  Серед наочних методів навчання велике місце займає робота з різного роду зображеннями - малюнками, схемами, картинками, сюжетними картинками, діафільмами. Але застосування цих засобів у навчанні передбачає, що дитина правильно сприймає зображення, «читає» його так, як ми цього хочемо. Між тим, дітей з порушеннями інтелекту, що надходять до спеціального дитячого сад, сприйняття картинки ще не сформовано. Тому надзвичайно важливим завданням виявляється навчання сприйняттю зображення - малюнка, картинки і т.п.  На самому початку діти ще навіть не розуміють, що малюнок, картинка - це зображення реальних предметів. Саме цьому їх треба вчити.  Щоб вони зрозуміли, що малюнок - зображення реального предмета, педагог і вихователь малюють на очах у дітей нескладні предмети і підкладають зображення до предмета.  Наступним етапом в роботі над сприйняттям картинки виявляється навчання сприйняттю руху. Інакше в навчанні можуть виникнути труднощі, - вивчивши назву дії з опорою на картинку, діти не можуть використовувати те ж слово в житті і навіть у застосуванні до іншої картинці. Тому дітей треба вчити зображати дії по картинці. Наприклад, дитині дають картинку, на якій намальований йде хлопчик, і просять показати, що робить хлопчик, не завжди вона може показати, він копіює позу (хлопчик стоїть з розсунутими ногами, перенісши центр ваги на одну ногу). Спочатку дію доводиться демонструвати дорослому, а діти роблять це по наслідуванню.Але поступово вони починають правильно сприймати і самостійно зображувати дії по картинках.  У процесі сприйняття предметів, дій, зображень у дітей формуються образи, що відображають ці предмети, явища, ситуації, дії, властивості і відносини предметів. У той час коли дитина сприймає який-небудь предмет або його зображення, ми можемо вчити його діяти з ним, передавати знання та відомості про нього. Але навчання не може будуватися тільки з опорою на дію або сприйняття. Всі накопичені людством знання, вся культура передається через слово - усне або друковане.  Розвиток сприйняття і уявлень найтіснішим чином пов'язано з розвитком діяльності. Зв'язок цей двостороння. З одного боку, кожна діяльність може почати розвиватися тільки на певному рівні розвитку сприйняття. З іншого боку, саме сприйняття розвивається в процесі діяльності.  Сприйняття направлено на обслуговування практичної діяльності - предметної, ігрової, трудової, образотворчої, конструктивної і т.п. Орієнтовна основа необхідна частина сприйняття. Саме сприйняття дає людині відомості про умови, в яких відбувається діяльність, дозволяє оцінити їх, пристосуватися до них. Сприйняття також дає можливість враховувати у діяльності властивості і відносини предметів, з якими діє людина, відстані, напрямок і т.п.  Включення сприйняття в широку діяльність, у свою чергу, дає новий поштовх розвитку самого сприйняття.Рівень розвитку сприйняття позначається також на розвитку мислення. 

Формування мислення  У вітчизняній психології та дошкільної педагогіки показано, що важливою складовою частиною змісту розумового виховання є розвиток мислення. При цьому вітчизняні психологи розглядають розвиток мислення як єдинийдіалектичний процес, де кожен вид мислення виступає як необхідний компонент загального розумового процесу.  У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Даніформи мислення утворюють той єдиним процесом пізнання реального світу, в якому в різні моменти може переважати то одна, то інша форма мислення, і в зв'язку з цим пізнавальний процес в цілому набуває специфічний характер. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає тут як носій досвіду дії, в ній цей досвід закріплений і через неї передається. На різних стадіях розвитку різних форм мислення функції мовиістотно змінюються.  Наочно-діюче мислення виникає тоді, коли людина зустрічається з новими умовами і новим способом вирішення практичної проблемної задачі.  Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способом перетворення ситуації служить практична дія, яка здійснюється методом проб.  Уміння отримувати нові відомості в процесі практичних перетворень безпосередньо пов'язане з розвитком наочно-дійового мислення.  Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) розглядається як здатність оперувати конкретнимиобразами предметів при вирішенні тих чи інших завдань. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає і розвивається в процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: предметних дій, дії заміщення, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д.  При розгляді питання розвитку мислення в онтогенезі треба пам'ятати, що розумовий розвиток дитини аж ніяк не зводиться до послідовної зміни одних видів мислення іншим. Це розвиток одночасне, багатопланове.  У молодшому дошкільному віці фундаментальною освітою розумового процесу є наочно-дійове мислення. При цьому у дитини відбувається глибокі зміни як у змісті, так і у формах наочно-дієвого мислення. Зміни вмісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.  Перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості більш високих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід відбувається на основі змінихарактеру орієнтовно - дослідницької діяльності, на підставі більш високого типу орієнтування в умовах завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.  Розвиток наочно-дієвого мислення в нормі і при патології проходить одні й ті самі стадії. У той же час при вивченні наочно-дієвого мислення дітей з порушеннями інтелекту наголошуються специфічні особливості розвитку, характерні для дітей, з якими не проводилася корекційно-педагогічна робота.  В основу формування наочно-дієвого мислення розумово відсталих дошкільників має бути покладено розвиток самостійної орієнтування у проблемних практичних завданнях і ситуаціях. Для цього необхідно наступне:  1. Створити передумови до розвитку наочно-дієвого мислення: формування цілеспрямованої предметно-гарматної діяльності в процесі виконання практичного та ігрового завдання; формування узагальненого уявлення про допоміжних предметах і знаряддях фіксованого призначення; знайомство дітей з проблемними практичними ситуаціями;  формування навичок аналізу цих ситуацій і навчання використанню предметів-заступників.  Формувати способи орієнтування в умовах проблемної практичного завдання і способи її виконання. Формувати метод проб, як основний метод рішення наочно-дієвих завдань.  Включати мова в процес вирішення проблемно-практичних завдань.  Діти з порушеннями інтелекту самостійно не опановують методом проб. Спроби, якими вони користуються насправді не є пробами, тому що під час дій вони не відкидають помилкові варіанти, не змінюють способу дії знаряддям. Одна з головних завдань педагогів на цьому етапі - навчити дітей правильним, результативним пробам.  З самого початку роботи над формуванням наочно-дієвого мислення педагог вчить дітей бачити мету і досягати її, тобто формує цілеспрямованість. Відомо, що порушення цілеспрямованої діяльності - одна з характернихособливостей діяльності дитини з вадами інтелекту, і подолання цього дефекту становить одну з важливих завдань корекційної роботи.  У розвитку наочно-дієвого мислення, поряд із завданнями, пов'язаними з вживанням знарядь у проблемних ситуаціях, велику роль відіграють завдання, пов'язані з виокремлення зв'язків між предметами, зокрема, причинно-наслідкових зв'язків. Вирішення цих завдань формує у дитини передумови розвитку логічного,причинного мислення.  При формуванні наочно-дієвого мислення спочатку дітям пропонується система дидактичних ігор, вправ і практичних проблемних ситуацій, яка дозволяє поступово формувати у них орієнтовно-дослідницьку діяльність, спрямовану на з'ясування істотних зв'язків і відносин між предметами в конкретній ситуації, в процесі вирішення практичних проблемних завдань поетапно включається мова дитини.  Поряд з розвитком орієнтовно-дослідницької діяльності необхідно вести активне формування основних функцій мови, а також формування взаємозв'язку між дією і словом. Такий підхід готує передумови до розвитку наочно-образного мислення, так як слово допомагає дітям закріпити досвід дії, а потім і узагальнити спосіб цієї дії, що сприяє формуванню повноцінних образів-уявлень.  Формування розуміння дітьми тимчасових і причинно-наслідкових зв'язків і відносин також починається в повсякденному житті дітей і в практичних ситуаціях.  Дуже важливим напрямком у формуванні елементів логічного мислення є підведення дітей з порушеннями інтелекту можливості здійснювати класифікацію предметів. Без розвитку класифікації неможливе формування понять. Тому воно є необхідною передумовою виникнення у дітей понятійного мислення.  Розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності і формування основних функцій мови дозволяє подолати слабкий взаємозв'язок у дошкільників з порушеннями інтелекту між дією, словом і чином.  Крім того в процесі корекцією ної роботи з формування мислення відбуваються позитивні зміни в області розвитку особистості дітей з вадами інтелекту. При зустрічі з труднощами в розумовій діяльності у них спостерігається бажання подолати їх самостійно, знайти вихід зі скрути, що дуже важливо для розвитку їх емоційно-вольової сфери.  Роль знань про навколишню дійсність у розумовому вихованні  Розумове виховання дитини-дошкільника не зводиться до розвитку пізнавальних процесів - сприйняття, уявлень, мислення. Зміст розумового виховання включає в себе формування у дітей певного обсягу знань, що дозволяють їм орієнтуватися в навколишньому світі, розуміти елементарні відносини і взаємозалежності.  У дошкільника в нормі велике значення в розумовому розвитку має стихійне навчання, яке відбувається в повсякденному житті. У дитини з порушеннями інтелекту стихійне накопичення знань і уявлень про навколишній світ не стає джерелом розумового розвитку, не створює основи для адекватної орієнтування в навколишньому.Тому навчання має провідне значення в накопиченні знань у дитини з порушеннями інтелекту, в їх систематизації, в тому, щоб накопичення знань сприяло розумовому розвитку дитини.  Педагоги та вихователі передають дітям знання про навколишній в процесі всього життя та діяльності в дошкільному закладі. Особливу роль у цьому процесі відіграють заняття, спостереження і спеціально організована діяльність дітей. Кожен вид занять і кожен вид діяльності вносять свій, особливий внесок у розумове вихованнядитини.  Одним із спеціальних розділів, які забезпечують отримання дитиною-дошкільням систематичних знань, є ознайомлення з навколишнім. Ознайомлення з навколишнім дійсністю ведеться за різними напрямками. Це ознайомлення і з неживими об'єктами, і з живою природою, і з явищами суспільного життя. Кожне з цих напрямків має свою специфіку, знайомить дітей з певним типом властивостей, зв'язків і відносин, зі специфічними для даної області дійсності закономірностями.  Ознайомлення з навколишніми явищами і об'єктами природи припускає опору на істотні властивості і відносини об'єктів, уміння виділяти їх, що при правильній організації навчання може сприяти формуванню розумових процесів дитини-дошкільника.  У дошкільному віці дітей з порушеннями інтелекту необхідно знайомити з одним із найважливіших законівіснування дійсності - мінливістю.  Ознайомлення з навколишнім може також збагатити чуттєвий досвід дитини - навчити його бути уважним до того, що його оточує, правильно сприймати навколишнє - дивитися і бачити, слухати і чути, обмацувати і відчувати.  Особливе місце при ознайомленні з навколишнім приділяється формуванню у дітей з порушеннями інтелекту уявлень про соціальні явища. При цьому з самого початку необхідно сформувати у дітей уявлення про себе.  Сформовані уявлення про соціальні явища забезпечують дитині психологічну готовність для входження в новий дитячий колектив при вступі до школи.  Дуже важливу роль в накопиченні знань, у розвитку орієнтування в навколишньому світі, у формуванні пізнавальних процесів, тобто в розумовому вихованні інтелектуально неповноцінної дошкільника, грають всі види дитячої діяльності.  Усі види діяльності за умови правильної їх організації призводять до формування загальних інтелектуальних умінь - планування, контролю і самоконтролю, без яких неможливе становлення навчальної діяльності.  Особливу роль у розумовому вихованні дитини відіграє розвиток мови.  Розвиток мови  Відомо, що біля дітей з розумовою недостатністю наголошується недорозвинення мови, яке характеризується порушенням всіх його сторін: значеннєвий, граматичної, звуковий, а також обмеженістю і бідністю словника.  Аналіз досліджень показує, що у цих дітей виявляється несформованою не тільки сама мова, але і її передумови: у них не розвинені орієнтовні дії, не сформований інтерес до навколишнього, не розбита предметна діяльність. Всі ці важливі фактори лежать в основі розвитку смислової сторони мови, а також її граматичного ладу. Крім того, у цих дітей немає потреби в спілкуванні і не розвинені доречевое засобу спілкування; не сформовані слухове увагу і сприйняття, фонематичний слух і артикуляційний апарат, що забезпечують становлення звукової сторони мови.Тому необхідно вести корекційну роботу з дітьми у двох напрямках - з одного боку, над створенням передумов мовного розвитку, з іншого - над розвитком основних функцій мови: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції та функції регуляції діяльності.  Розвиток смислової сторони мови тісно пов'язаний з усім психічним розвитком дитини, з розвитком чуттєвого пізнання і всіх видів дитячої діяльності. Розвиток наочно-дієвого мислення сприяє становленню смислової сторони мови. Для збагачення словника необхідно розширювати уявлення про навколишній світ.  Включення в життя дітей інших видів діяльності - гри, конструювання, образотворчої та трудової - не тільки сприяє подальшому розвитку словника, але і, головне, створює передумови до розвитку зв'язного мовлення.  Таким чином, передумови до розвитку мовлення створюються в процесі життя дитини в спеціальному дошкільному закладі, в процесі всієї цілеспрямованої корекційно-виховної роботи. Паралельно зі створенням передумов до розвитку мовлення йде інтенсивна робота з формування всіх функцій мови.  Функція спілкування  У дітей в нормі раніше всього з'являється функція спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний і діловий характер. Надалі виникає і розвивається спілкування з однолітками. Чим вище рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль у спілкуванні відіграє мова. Особливе значення мова набуває вколективних видах діяльності дітей, в першу чергу в грі. У дітей з порушеннями інтелекту спілкування розвивається тими ж шляхами, але з великим запізненням. Певна потреба в спілкуванні з дорослими та способи реалізації цієї потреби є у всіх дітей. Діти звертаються до дорослих з різного роду проханнями. Спілкування дитини з дорослим постійно виникає також в процесі занять. У цих умовах потрібно піклуватися про те, щоб на кожному етапі дитина одержувала необхідні для реалізації своєї потреби кошти спілкування, доступні для розуміння і відтворення.  Спілкування з дорослими і розвиток предметної діяльності призводять до появи передумов спілкування між дітьми. Необхідно створювати ситуації, в яких у дітей виникає потреба в спілкуванні, а потім підказувати їм адекватні засоби спілкування.  У сюжетно-рольовій грі, в іграх з правилами спілкування між дітьми набуває більш розгорнутий і багатоплановий характер, що також вимагає постійного керівництва з боку дорослих.  Великі можливості для розвитку спілкування дітей між собою представляють і інші види колективної діяльності спільну працю (чергування, прибирання лялькового куточка, робота на городі), спільне створення виробів, малюнків, панно, сюжетних ліпних виробів на заняттях з образотворчої діяльності і т.д.  Пізнавальна функція мови  Мова є для дитини засобом інформації, способом передачі досвіду (передачі знань, способів дії), засобом мислення.Однак навіть при нормальному розвитку до початку дошкільного віку створюються лише початкові передумови до здійснення всіх цих завдань. Хоча діти з порушеннями інтелекту приходять в дошкільні установи на п'ятому році життя, їх мова, як ми вже говорили, ще не готова служити засобом пізнання. Перед педагогами стоїть завдання сформувати пізнавальну функцію мови, яка пов'язана зі смисловим і граматичної сторонами її розвитку.  Пізнавальна функція мови формується поступово, у міру розвитку як діяльності, так і самої мови. Ця, однак, не означає, що в навчанні дітей мова може включатися лише тоді, коли вона зможе повністю взяти на себе передачу знань дитині.  Регулююча функція мови  Словесна регуляція діяльності та поведінки може здійснюватися дорослим по відношенню до дитини, а може здійснюватися і самою дитиною. Словесна регуляція діяльності дитини з боку дорослого виникає і розвивається раніше, ніж власне регулювання діяльності.  Широко розповсюдженим у навчанні виглядом словесної регуляції є інструкція. З самого початку навчання дорослі за допомогою інструкції регулюють поведінку дитини, мета і способи його дій. Погано сприймаютьрозумово відсталі діти інструкції, що описують порядок дій (спочатку, потім) і способи дій.  У зв'язку з розвитком діяльності і мови дитини, з засвоєнням моральних норм і правил поведінки регулюючу роль починає грати і власна мова дитини. Спочатку власна словесна регуляція дітей стимулюється і організовується дорослими, постійно залучають дітей до оцінки поведінки і результатів діяльності як своїх, так і товаришів, активізуючи при цьому не тільки словесну оцінку, а й словесну формулювання правил поведінки.  Вищою формою словесної регуляції діяльності є планування своєї діяльності.  Формування власної словесної регуляції дій, зокрема, планувальної функції мови, проводиться в різних видах діяльності і в процесі всього життя дітей в дитячому садку. 

СИСТЕМА Корекційна ДОПОМОГИ ДІТЯМ З прийме РОЗВИТКОМ

Своєчасна систематична психолого-медико-педагогічна допомогадошкільнятам з порушеннями в розвитку, консультативно-методичнапідтримка їхніх батьків, соціальна адаптація дитини і формування у ньогопередумов до навчальної діяльності здійснюються в системі освіти,охорони здоров'я та соціального захисту.  У системі освіти педагогічна допомога цим дітям реалізується врізних організаційних формах.  Діти з відхиленнями у розвитку виховуються в дошкільних освітніхустановах і в установах "Початкова школа - дитячий садок» трьох видів: компенсуючого, призначеного для навчання дітей з тими чи іншимивідхиленнями у розвитку; комбінованого, що має як групи (класи) для нормальнощо розвиваються діти, так і групи (класи) компенсуючого виду; Загальнорозвиваючі виду в умовах інтегрованого (спільного знормально розвиваються дітьми) навчання при обов'язкової корекційноїпідтримки дитини з відхиленнями в розвитку.  Дошкільники з відхиленнями у розвитку, що виховуються в домашніхумовах, можуть навчатися в групах короткочасного перебування приустановах компенсуючого та комбінованого виду, при дошкільнихвідділеннях (групах) спеціальних (корекційних) освітніхустанов.  Корекційна підтримка дошкільників з відхиленнями у розвиткуздійснюється також: в освітніх установах для дітей, які потребують психолого -педагогічної та медико-соціальної допомоги в. умовах різновіковихвиховних груп для дітей дошкільного віку в центрах діагностики таконсультування, психолого-медико-соціального супроводу, психолого -педагогічної реабілітації та корекції та ін; в оздоровчих освітніх закладах санаторного типу для дітей,які потребують тривалого лікування в умовах груп для дітей дошкільноговіку; в установах додаткової освіти: центри додатковогоосвіти дітей, дитячі оздоровчі центри різного профілю та ін  Комплектування ДОУ (груп) компенсуючого виду та установ «Початковашкола - дитячий садок »компенсуючого виду, груп короткочасногоперебування для дітей з відхиленнями у розвитку, дошкільних відділень  (груп) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинківдля дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, здійснюєтьсяпостійно діючими психолого-медико-педагогічними комісіями (ПМПК).  Питання перекладу дитини в та або інша установа (групу), його напрямкив ДОУ Загальнорозвиваючі виду або установа "Початкова школа - дитячий садок»також знаходяться в компетенції ПМПК.  Дошкільники з відхиленнями у розвитку направляються в освітніустанови для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико -соціальної допомоги, ПМПК та іншими організаціями системи освіти,охорони здоров'я та соціального захисту за погодженням з батьками (законнимипредставниками дитини).

Оздоровчі освітні заклади санаторного типу комплектуються органами охорони здоров'я.

У установи додаткової освіти дошкільнята з відхиленнями у розвитку приймаються за бажанням батьків і за рекомендацією фахівців. < p> Виховання і навчання дошкільників з відхиленнями у розвитку в дошкільних установах (групах) компенсуючого виду, в установах «Початкова школа  - дитячий садок» компенсуючого виду, у дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) закладів, в групах короткочасного перебування здійснюються у відповідності зі спеціальним навчальним планом і програмами, у тому числі і ліцензованими авторськими. У даних закладах створюється предметно розвиваюче середовище, що відповідає особливостям розвитку дошкільників з тими чи іншими відхиленнями в розвитку. Виховання і навчання дітей здійснюється спеціально підготовленими вчителями-дефектологами, вихователями, музичними керівниками та інструкторами з фізичного виховання.

Таким чином, дитина з відхиленням у розвитку може навчатися як в умовах спеціалізованих (компенсуючого або корекційного виду), так і в умовах інтегрованого (спільного з нормально розвиваються дітьми) виховання. Інтеграція дошкільників з відхиленнями у розвитку можлива при дотриманні наступних умов: здійснення ранньої (з перших тижнів життя) корекції відхилень урозвиток і формування компенсаторних механізмів; забезпечення обов'язкової корекційної допомоги для кожної дитини, що виховуються в умовах загальноосвітнього закладу; наявність медико-педагогічних обгрунтувань при виборі тієї чи іншої моделі інтегрованого виховання.

Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, авиступає як одна з форм усередині системи. Інтеграція - модель спеціальноїпедагогіки; інтегрований в загальноосвітню середу дитина звідхиленням в розвитку залишається під її патронатом: він або виховується вспеціальної групи при дошкільному закладі комбінованого виду, абообов'язково отримує корекційну допомогу, виховуючись у групі разом знормально розвиваються дітьми. Можна вважати, що інтеграція зближує двіосвітні системи - загальну і спеціальну, роблячи проникними кордонуміж ними.  В установах комбінованого виду з урахуванням рівня розвитку таіндивідуальних особливостей розвитку дітей інтеграція повинна здійснюватисяв різних її формах: комбінована інтеграція. Діти з рівнем психофізичного та мовногорозвитку, відповідним або близьким віковій нормі, самостійно себеобслуговують, по 1-2 людини виховуються в масових групах, отримуютьсистематичну корекційну допомогу вчителя-дефектолога і педагога -психолога; часткова інтеграція. Діти (1-2 людини), ще не здатні нарівні зздоровими однолітками опановувати програмними вимогами, перебувають лишечастину дня (наприклад, його другу половину) в групі нормально розвиваютьсяоднолітків; тимчасова інтеграція, при якій вихованці спеціальної групи позазалежно від рівня психофізичного і мовного розвитку і навичоксамообслуговування об'єднуються зі здоровими дітьми не рідше 1-2 разів на місяцьдля проведення різних заходів виховного характеру (ця модельінтеграції може і повинна реалізовуватися в освітніх установахкомпенсуючого виду, у дошкільних відділеннях (групах) спеціальних  (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків).  Реалізація всіх цих форм передбачає обов'язкове керівництво процесомінтеграції з боку вчителя-дефектолога і педагога-психолога, якідопомагають в організації виховання і навчання дитини з відхиленням врозвиток у колективі здорових однолітків.  Повна інтеграція може бути ефективна для дітей з відхиленнями урозвитку, які за рівнем психофізичного і мовного розвиткувідповідають віковій нормі (або близькі до неї), самостійно себеобслуговують і психологічно готові до спільного зі здоровими одноліткаминавчання. Такі діти по 1-2 людини включаються у звичайні групиЗагальнорозвиваючі дитячого саду установи «Початкова школа - дитячий садок»,при цьому вони обов'язково повинні отримувати корекційну допомогу або за місцемнавчання, або в групах короткочасного перебування дошкільної установи  (групи) компенсуючого виду або дошкільного відділення (групи)спеціальної (корекційної) школи, школи-інтернату, або вспеціалізованих центрах, або в поліклініках за місцем проживання.  Здійснення різних форм інтеграції дітей з відхиленнями у розвитку вколектив звичайних однолітків має сприяти соціалізаціїдошкільнят з особливими потребами, а для нормально розвиваються дітей маєстворити середовище, в якому вони починають усвідомлювати, що світ являєсобою єдине співтовариство людей.  Цілеспрямована робота з інтеграції дітей з відхиленнями у розвиткує обов'язковим компонентом діяльності ДОУ як Загальнорозвиваючі ікомбінованого, так і компенсуючого виду. Якщо перед спеціальнимидошкільними установами (групами, відділеннями) стоїть завдання здійсненнякорекційного виховання і навчання дошкільників з відхиленнями урозвитку, то перед Загальнорозвиваючі ДОУ і установами «Початкова школа -дитячий садок », в які інтегровані окремі діти з відхиленнями урозвитку, виявляються принципово інші завдання: педагогічне спостереження і скринінг-діагностика, спрямовані навиявлення дошкільнят з підозрою на відхилення в розвитку, про роботу з батьками таких дітей з метою переконання їх у необхідностікомплексного медико-психолого-педагогічного обстеження дитини; постановка питання про обов'язкове забезпечення дитини з відхиленням врозвитку індивідуальними корекційно-розвиваючі заняття з учителем -дефектологом, педагогом-психологом та іншими спеціалістами (в умовахустанови або поза ним). Заняття будуються з урахуванням особливостей розвиткудитини з тим чи іншим відхиленням у розвитку; забезпечення індивідуального підходу до виховання і навчання дитини звідхиленням в розвитку з урахуванням особливостей конкретних порушень, увідповідно до рекомендацій фахівців: лікаря, вчителя-дефектолога,педагога-психолога; забезпечення контакту між освітньою установою загального типу іфахівцями, що надають поза його корекційну допомогу дитині звідхиленням у розвитку; робота з батьками дитини з відхиленням у розвитку з метою забезпеченняєдиного підходу до його виховання і навчання, дотримання рекомендаційспеціалістів, надання допомоги дошкільника в оволодінні програмнимивимогами, розрахованими на нормально розвиваються дітей; цілеспрямоване спостереження за розвитком дитини з відхиленнями урозвитку, за його просуванням - з метою своєчасного вирішення питання прозміни в процесі його виховання і навчання. Мова може йти а) пробажаність перекладу дошкільника в спеціальний заклад (групу); б) проінтенсифікації корекційно-розвиваючих занять з фахівцем, надання вПід час цих занять допомоги дитині в оволодінні програмними вимогами,розрахованими на нормально розвиваються дошкільнят, про вдосконаленняматеріально-технічної бази інтегрованого виховання; в) про наданнядопомоги вихователям в організації навчання дитини з відхиленнями урозвитку в середовищі нормально розвиваються діти.  Створення спеціальних умов здійснюється з метою вирішення комплексукорекційно-розвивальних та освітньо-виховних завдань у процесідинамічного психолого-педагогічного навчання та виховання дитини. Прицьому дотримуються наступні умови: зміст виховання і навчання направлено на ампліфікації (збагачення)розвитку дітей раннього, раннього й дошкільного віку; завдання та зміст корекційної роботи з дітьми враховують структуру,ступінь і характер порушень у розвитку; зміст і характер взаємодії дорослих з дітьми в різні періодидитинства різні; матеріально-технічні та медико-соціальні умови, предметнорозвиваюче середовище відповідають освітнім і корекційним завдань; професійна підготовка фахівців спрямована на охорону ізміцнення здоров'я дитини, її фізичний і психічний розвиток,корекцію наявних у нього відхилень. Крім того, вона повинна постійноудосконалюватися і відповідати досягнень передової науки іпрактики.

34.

Компенсація (від лат. compensatio – відшкодування, врівноваження) в загально біологічному розумінні означає одну з форм пристосування організму до умов існування при випадінні або порушенні якоїсь його матеріальної структури або функції внаслідок перенесеного захворювання, травми, ушкодження. При цьому відбувається складний процес перебудови функцій. З фізіологічної точки зору основою компенсаторного процесу є мобілізація значних резервних можливостей вищої нервової діяльності. Відомо, що живий організм у цілому та його центральна нервова система мають великі запаси надійності. У процесі компенсації на основі тісної взаємодії органів і систем організму перебудовуються та заміщуються функції, які спрямовані на відновлення оптимальної взаємодії організму, з середовищем при порушенні тієї чи іншої функції. Це здійснюється різними шляхами: функції дефектних органів заміщуються іншими, які дозволяють організмові підтримувати адекватні зв`язки з навколишнім середовищем, недорозвинені, порушені чи послаблені функції повністю або частково відновлюються, перебудовуються відносини між ними, формуються нові системи тимчасових зв`язків тощо. Внаслідок цього виникають нові способи одержання інформації, дій, поведінки в умовах дефектного функціонування або повного випадіння того чи іншого аналізатора (органа). Процеси компенсації, як фізіологічної міри, характерні й для тварин: на основі інстинктивно-біологічного пристосування організм тварини при випадінні чи порушенні якоїсь функції прагне до врівноваження з середовищем. Тут спрацьовують закони біологічного пристосування, що розвинулись у процесі еволюції живої матерії. Розвиток процесів компенсації у людини має якісно інший характер. Суть їх формування полягає не стільки в біологічному пристосуванні організму, хоча й тут ця фізіологічна реакція відіграє важливу роль, скільки в набутті нових способів дій, засвоєнні соціального досвіду в умовах свідомої, цілеспрямованої діяльності. Провідну роль у формуванні процесів компенсації в людини відіграють не елементарні, а виші психічні функції, компенсація пов`язана з всебічним розвитком людської особистості. Як підкреслює М.Д. Ярмаченко, в дефектології, на відміну від медико-біологічного розуміння суті компенсації, вонарозглядається як процес відновлення суспільно-особистісних функцій людини, а не функцій її окремого органа. Свого часу Л.С. Виготський принципово поставив питання про необхідність переорієнтації дефектології з позицій біологічної компенсації на ідеї соціальної компенсації дефекту. Він підкреслював, наприклад, що достатній розвиток функцій збережених органів, які компенсують аномальній дитині втрачену можливість діяльності ураженого органа (слух, дотик у сліпих, зір у глухих), пояснюється не вродженою витонченою будовою їх, нібито заздалегідь передбаченою “мудрістю природи”, а тим, що ці органи посилено функціонують в досвіді аномальної дитини для успішного забезпечення її зв’язків з навколишньою дійсністю. Вказуючи на те, що особливості психічного розвитку дитини з дефектом, а вторинно-соціальними наслідками, викликаними цим дефектом, Л.С. Виготський вбачав головний шлях подолання відхилень у розвиткові аномальних дітей у залученні їх до широкого кола соціальних відношень, спілкування з навколишнім світом, активної участі в загальнокорисній різноманітній діяльності при принциповій орієнтації на збережені можливості їх. Ці дуже перспективні для теорії та практики дефектології ідеї Л.С. Виготського знайшли підтвердження та науковий розвиток у працях його послідовників, зокрема українських учених-дефектологів І.Г. Єременка, І.С. Моргуліса, Є.Ф. Соботович, І.П. Соколянського, Н.М. Стадненко, М.Д. Ярмаченка та ін. Слід ураховувати, що не кожний дефект може бути повністю усунений на вищому рівні компенсаторного процесу. Наприклад, при серйозних порушеннях інтелектуальної діяльності у розумово відсталих дітей вищі психічні процеси розвиваються вкрай повільно внаслідок грубих дифузних (від лат. diffusio – поширення), тобто розлитих, органічних уражень головного мозку, що охоплюють всю його структуру. Проте у цих випадках за сприятливих умов (головним чином педагогічного характеру) можна досягти значних успіхів у формуванні пізнавальної діяльності та якостей особистості таких дітей. У всякому разі, визнаючи певну обмеженість можливостей розвитку розумово відсталих дітей, не можна говорити про якість заздалегідь визначеної межі їхнього розвитку. Зауважимо, що вже сформовані компенсаторні процеси за несприятливих умов (надмірні навантаження, погіршення стану здоров’я при хвороботворних впливах тощо) можуть розпадатися, оскільки компенсаторні пристосування мають відносну, а не абсолютну стійкість. Таке явище має назву декомпенсація (від лат. de – префікс, що позначає відсутність, недостатність, та compensatio – врівноваження), тобто це рецидиви функціональних порушень раніше скомпенсованих. У випадках декомпенсації відмічають серйозні порушення розумової працездатності, зниження темпу розвитку, зміни ставлення до діяльності, людей. Тому тут необхідним є дотримання ряду спеціальних заходів, спрямованих на нормалізацію процесу розвитку. Від компенсації слід відрізняти псевдокомпенсацію (від грец. pseudos – неправда, помилка, у складних словах відповідає поняттю “несправжній”), тобто такі уявно пристосовані, шкідливі утворення, які виникають як реакція дитини на ті чи інші небажані прояви до неї з боку оточення. До таких утворень можна віднести різні невротичні риси поведінки аномальної дитини, що формуються внаслідок низьких оцінок її особистості з боку інших людей. Наприклад, відповіддю на вкрай низьку оцінку навколишного іноді можна пояснити навіть неадекватно завищену самооцінку розумово відсталих. Порушення поведінки розумово відсталою дитиною часто пов’язані з намаганням привернути до себе увагу людей, тому що зробити це іншим шляхом позитивними засобами дитина неспроможна. Сприятливий розвиток компенсаторних процесів у аномальних дітей залежить від цілого ряду спеціально утворювальних умов, до яких дефектологія відносить диференціацію навчання та виховання різних категорій аномальних дітей з урахуванням специфіки їхнього розвитку, позитивні взаємостосунки між членами дитячого колективу, педагогами та учнями, органічне поєднання навчальної та трудової діяльності, застосування різноманітних методів навчання, які максимально активізують самостійну пізнавальну діяльність дітей, сприяють свідомому засвоєнню ними навчальної інформації, використання спеціальних технічних засобів, що допомагають покращити сприймання аномальними дітьми різноманітних сигналів ззовні, раціональний режим діяльності дітей, що запобігає перевантаженням і передбачає правильне чергування праці та відпочинку. У цілому процеси компенсації найвдаліше формуються за допомогою різноманітних заходів, що забезпечують корекційний вплив на розвиток особистості аномальної дитини. Під корекцією (від лат. correctio – поліпшення, виправлення) у дефектології в широкому плані розуміють сукупність педагогічних та лікувальних засобів, спрямованих на виправлення недоліків розвитку дитини. Термін “корекція” використовують також у вузькому значенні – виправлення окремих дефектів. Наприклад, “корекція вимови” – виправлення недоліків вимови дитини, “корекція зору” – застосування оптичних засобів (окулярів) для покращення зорової функції. Стосовно здійснення позитивних впливів на розвиток особистості аномальної дитини, за допомогою яких певні якості її підлягають коригуванню як вже сформовані неправильно, а інші, які ще не склалися, потребують цілеспрямованого формування, виховання, дефектологія використовує поняття корекційно-виховна робота. Цей процес здійснюється у двох взаємопов’язаних напрямках: а) виправлення недоліків в тій чи іншій сфері розвитку дитини, б) сприяння подальшому розвиткові її як цілісної особистості. Проведення корекційно-виховної роботи є специфічним і дуже важливим завданням спеціальних дитячих закладів, оскільки від якості її багато в чому залежить успішність розвитку компенсаторних процесів. Корекційна робота, пов’язана з навчанням і вихованням аномальних дітей, пронизує всю систему діяльності таких закладів. Кожен захід, що проводиться у спеціальній школі чи дитячому садку (урок чи позакласна бесіда, гра тощо), розглядають насамперед з погляду його ефективності в корекційно-виховному аспекті. Дослідження дефектологів свідчать, що корекційна робота дає позитивні результати, якщо вона побудована на змістовному матеріалі, зрозумілому, доступному (але не занадто полегшеному), коли діти усвідомлюють важливість його засвоєння. Тому найдоцільніше проводити таку роботу в процесі формування в дітей загальноосвітніх і трудових вмінь та навичок, передбачених навчальними програмами для різних років навчання у різних типах спеціальних шкіл, а також під час цікавих змістовних виховних заходів, що відповідають віковим особливостям розвитку дітей. Крім зазначених форм навчально-виховного процесу, передбачено також додаткові індивідуально-групові заняття лікувально-корекційного характеру (заняття з лікувальної фізкультури, логопедичні тощо). Корекційно-виховна робота у спеціальних дитячих закладах передбачає комплексний вплив на різні сторони розвитку аномальної дитини, оскільки наявність певного дефекту не означає ізольованого випадіння тієї чи іншої функції, а створює цілісну картину атипового розвитку, що більш-менш виражено зачіпає різні сфери особистості. Тому корекційні зусилля спрямовуються на усунення недоліків та розвиток пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, фізичних, моторно-рухових якостей, мови, особистості дитини в цілому. Засоби корекційного впливу ґрунтуються на максимальному використанні збережених можливостей дитини, що поступово дає змогу активізувати порушені чи недорозвинені функції. Головний акцент треба робити на вихованні у дітей вищих психічних процесів (аналізуючого сприймання, логічного мислення, відтворюючої та творчої уяви, довільного запам’ятовування тощо), оскільки вони відіграють провідну роль у загальному психічному розвитку людини. Навіть в умовах роботи з розумово відсталими дітьми, для яких характерне значне недорозвинення цих процесів, цей напрям корекційної роботи дає найвагоміші результати. Ефективність корекційно-виховної роботи пов’язана з глибоким знанням педагогами типологічних особливостейрозвитку різних категорій аномальних дітей та індивідуальної специфіки розвитку кожної дитини, а також з урахуваннямвікових особливостей розвитку дітей у доборі змістовного матеріалу, визначенні методів і прийомів корекційно спрямованого навчання та виховання. Найважливішим є забезпечення свідомого, активного, зацікавленого та самостійного (що не виключає, звичайно, необхідної педагогічної допомоги) виконання дітьми різноманітних навчальних, ігрових і трудових завдань в умовах спеціальної організації їх предметно-практичної, мислительної та мовної діяльності. Принципове значення має забезпечення постійних дійових зв’язків спеціальної школи з широким соціальним оточенням, а саме залучення аномальних дітей до суспільно корисної діяльності, позакласної та позашкільної роботи, пов’язаної з їх естетичним, фізичним, трудовим, моральним, ідейно-громадським вихованням, до активної та свідомої участі в суспільній роботі, встановлення шефських контактів школи з підприємствами та установами.

28.

Виховання аномальних дітей

Виховання аномальних дітей - одне з основних понять дефектології . Воно має велике значення для загального розвитку дітей , нх спілкування з однолітками і дорослими , формування особистості.

Цілі і завдання виховання аномального дитини визначаються загальними принципами педагогіки - підготовка до активної суспільно корисного життя , формування громадянських якостей , але реалізуються вони в доступному обсязі методами і засобами , відповідними ступеня і структурі дефекту. Залежно від характеру порушення висуваються спеціальні завдання, пов'язані з подоланням його наслідків . Виховання аномального дитини здійснюється в тісному контакті сім'ї та школи , в обстановці взаєморозуміння , взаємодопомоги , розумного поєднання вимогливості і щадного режиму.

Виховна робота з аномальним дитиною проводиться з урахуванням її індивідуальних і вікових особливостей , спрямована на формування у нього самостійності , навичок самообслуговування , праці та культури веління , вміння жити і працювати в колективі .

Виховання аномального дитини вимагає делікатного , тактовного ставлення оточуючих до його психічним або фізичним недоліків , виключає фіксацію уваги на дефекті , що підкреслює його неповноцінність . Важливо виховати у дитини оптимізм і впевненість , сформувати здатність долати труднощі , стимулювати його компенсаторні можливості , орієнтувати на позитивні якості і разом з тим розвинути здатність до критичної оцінки своїх дій і вчинків.

Навчання та розвиток аномальних дітей

Навчання та розвиток аномальних дітей - це цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань , умінь, навичок діяльності , основний засіб підготовки до життя і праці .

У ході навчання здійснюються мети освіти та виховання . Дефектологія займається питаннями спеціальної дидактики (теорії освіти і навчання аномальних дітей). Завдання, зміст , принципи , організація навчального процесу розробляються для кожного конкретного типу спеціального навчального закладу з урахуванням глибини і характеру дефекту.

Розвиток аномального дитини більшою мірою , ніж нормального , залежить від навчання . Тому за відсутності навчання або його несвоєчасному початку завдається непоправної шкоди розвитку аномальних дітей , гальмується формування їх психічних функцій , поглиблюється відставання від нормальних однолітків ; при складних дефектах можливості розумового розвитку можуть виявитися нереалізованими.

Методи навчання в допоміжній школі

У допоміжної школі так само, як і в масовій , навчальний процес передбачає діалектичну єдність змісту , методів і організаційних форм навчання. Тут використовуються методи і прийоми навчання , прийняті в масовій школі , а також деякі методи і прийоми з інших областей дефектології , наприклад , логопедії , поряд з цим розробляються специфічні методи і прийоми.

Недоліки розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів , особливо мислення й мови , не дозволяють використовувати такі методи , як шкільна лекція і навчальні дискусії , диспути . Водночас корекційна спрямованість навчання вимагає активного використання не тільки репродуктивних , а й продуктивних методів , що сприяють розвитку аналітико -синтетичної діяльності учнів , переходу їх від наочно -практичних до наочно - образним і словесно -логічним формам мислення. Тому в процесі навчання в старших класах використовуються, зокрема , деякі продуктивні види самостійних робіт , елементи проблемного навчання (створення найпростіших проблемних ситуацій , евристичні бесіди ) , але застосування їх обмежене .

Розумово відсталі діти , як правило , приходять до школи погано підготовленими до навчальної діяльності . У них відсутній інтерес до навчання , знижено увагу , вони легко відволікаються , швидко втомлюються. Це вимагає більше широкого ( ніж у масовій школі) включення в процес навчання в молодших класах методів , що викликають інтерес до навчання : використання пізнавальних ігор , створення цікавих ситуацій і т. д. Ігрові методи знаходять своє застосування і в старших класах , вони часто використовуються для закріплення пройденого.

У процесі навчання широко використовуються словесні , наочні і практичні методи навчання . Специфіка їх застосування диктується особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей. Учні, наприклад , не можуть одночасно засвоїти великий обсяг матеріалу , значить необхідно членування його на невеликі частини. Крім того , матеріал , який посилає тільки в словесній формі , не підкріплений наочністю чи практичними діями , погано розуміється школярами , не запам'ятовується , а отже важливо поєднувати ці методи . Однак у зв'язку з тим , що у школярів зв'язку між словесними та наочними компонентами утворюються з великими труднощами , потрібні спеціальні методичні прийоми, що забезпечують цей зв'язок.

Нерідко своєрідність того чи іншого методу полягає в специфіці застосовуваних прийомів . Наприклад , для запам'ятовування досліджуваної літери вчителі використовують прийоми обведення букв , вирізаних з наждачного паперу , зігнутих з дроту , складання їх з окремих елементів , розфарбовування і т. п.

Велике значення має поєднання різних методів . У допоміжної школі це буде залежати не тільки від характеру і змісту навчальної дисципліни , дидактичних завдань , підготовленості учнів , але і складу класу. Неоднорідність складу , обумовлена ​​типологічними особливостями школярів , вимагає пошуків різних поєднань методів для успішного навчання всіх учнів . Залежно від характеру навчального матеріалу і особливостей його засвоєння школярами вчитель вибирає ті чи інші методи для конкретного уроку . Слід зазначити , що специфіка застосування методів і прийомів найбільш чітко проявляється в процесі викладання кожного навчального предмета .