3.2. Мотивационно-смысловые особенности студентов педвуза

Как отмечалось в разделе 2.1, эта выборка (1260 чел.) является самой большой среди использованных в нашем исследовании, составляя половину всего объема опрошенных испытуемых. Это 990 студенток-женщин и 270 студентов-мужчин.

Использована основная тестовая методика, которая в различных группах дополнялась другими методами и методиками психологического исследования личности, описанными в разделе 2.1.

Сводные средние значения ведущих переменных по генеральным выборкам студентов представлены в таблице 6.

Эти величины, конечно, нивелируют отдельные тенденции, отмечаемые в разных группах испытуемых (что будет рассмотрено отдельно), но дают некоторое обобщенное представления о степени выраженности у студентов (в целом) изучаемых психологических и мотивационно-смысловых образований и структур.

Как подчеркивалось ранее (см. табл. 1), по сравнению со старшими школьниками у студентов заметен общий рост выраженности основных мотивационно-смысловых феноменов: достижение, познание, аффилиация, отношение к учению. Эти показатели особенно велики на I курсе дневного отделения, что связано, на наш взгляд, с общим и вполне объяснимым психологическим подъемом в мироощущении молодого человека - поступившего в вуз. Во всяком случае, так было в годы проведения настоящего исследования.

Ко II курсу и далее статистически значимых изменений средних значений в целом не обнаружено, но есть достаточно четкая тенденция к уменьшению почти всех исследуемых в нашей работе психологических параметров и свойств. Это как следствие «взросления» и выравнивания юношеских установок к реалиям практической жизни. Хотя в условиях специально организованного обучения психологии (экспериментальный курс) курсовая динамика несколько меняется (см. далее в этом же разделе).

Таблица 6

Сводные средние значения основных переменных теста у студентов

Параметры	Испытуемые
	I к. д/о	II-Шк. д/о	II к. в/о	II-III к.в/о
Достижение	8,64	8,45	8,07	8,16
Удовлетворенность достижения	5,17	4,58	4,50	3,25
Познание	10,90	10,42	9,54	8,72
Удовлетворенность познания	7,50 6,22	6,80 6,24	6,67	5,54
Аффилиация	10.85	10,62	12,33	12,5
Удовлетворенность аффилиации	6,25	5,62	5,86	5,54
Доминирование	8,25 6,57	8,00 6,89	6,48 5,96	6,85 6,04
Удовлетворенность доминирования	4,83 3,16	4,23 3,51	3,09 2,68	4,10 2,70
Шкала экзаменационной тревожности	5,83 6,75	6,14 6,91	5,60 6,92	6,13 7,51
Трудность учения	2,51	2,76	2,86	2,85
Временная загруженность учением	2,77	2,60	2,57	2,66
Возможности будущей профессии	7,22	6,39	5,98	5,82
Отношение к учению	8,45	8,01	8,17	8,33
Академическая успеваемость	4,13	4,07	3,46	3,06

Примечание. Если в таблице указано две цифры, то верхняя относится к мужчинам, а нижняя — к женщинам, различия между которыми достоверны.

Студентов, совмещающих учебу с работой (см. табл. 6), характеризует определенное уменьшение симптоматики познания (по-видимому, вследствие более прагматичной оценки знания) и доминирования, которое актуализируется у них на основной работе. Заметно при этом увеличение проявлений аффилиативной симптоматики, когда сокурсники рассматриваются более как друзья, чем соперники по соревновательной учебе в институте. По сравнению с дневной формой обучения заметно снижается академическая успеваемость студентов. Есть некоторое уменьшение показателей удовлетворенности изучаемых потребностных образований, а также отмеченное ранее уменьшение оценки возможностей, предоставляемых человеку учительской профессией.

Помимо выделенных в табл. 6 различий, пол испытуемых коррелирует в ряде групп студентов с оценкой возможностей учительской профессии (женщины в этой оценке сдержаннее), с выраженностью симптоматики аффилиации (у студентов-мужчин она, как правило, меньше), с отношением к учению (у студенток оно лучше).

Характерны формы полученных статистических распределений: скошены вправо оценки трудности учения (большинство считает учебу легкой), в обратную сторону асимметричны распределения оценок «правдивости», степени удовлетворенности познания и др., где рассмотрение модальной тенденции в выборке дает больше информации, чем вычисление традиционного среднего арифметического значения.

Срединные уровни основных измеряемых психологических параметров приведены в таблице 7, которая может служить своего рода ориентиром при качественной интерпретации индивидуальных показателей по использованному тесту. Однако следует еще раз подчеркнуть, что в каждом отдельном случае и в каждой группе необходим подход конструктивный и аналитико-синтетический, а не огульно оценочный.

Таблица 7.

Параметры	Испытуемые
	I курс дленного отделения	II курс дневного отделения	II-III курсы вечернего отделения	II-III курсы заочного отделения
Достижение Познание Аффилиация Доминирование Отношение к учению	7,4-9,9 9,7-11,9 9,4-12,1 м6,4-9,8 ж5,2-8,0 6,5-10,1	7,2-9,8 9,5-11,6 9,2-12,1 6,3-9,8 5,4-8,2 6,2-10,1	6,7-9,6 8,5-10,6 10,5-13.2 5,3-8,3 4,6-7,4 6,3-10,1	6,7-9,6 7,4-10.2 10,6-13,4 4,7-7,5 6,4-10,2

Как показано далее, важны не столько средние значения как таковые, сколько характер связи измеряемых ими психологических переменных, специфика образуемых ими целостных структур и конструктов.

Скажем, у студентов-вечерников величина симптоматики познания в среднем меньше, чем у студентов-дневников, но статистические связи этой переменной с другими являются более широкими. Познание приобретает другой личностный, мотивационно-смысловой статус.

Случается и так, что выраженная (по средней величине) переменная, например, аффилиация у женщин, в факторной структуре распределения в целом не имеет большого объяснительного значения, и наоборот.

Так что статистические связи исследованных психологических параметров имеют картину довольно сложную, связную, но отнюдь не однозначную в разных группах испытуемых. Обобщенная схема выявленных корреляций представлена в таблице 8 (по аналогии с предшествующей табл. 4 для результатов старших школьников).

В эту таблицу включены новые переменные, требующие пояснения.

Удовлетворенность учебой (№ 2) – это оцененный в баллах ответ на одноименный вопрос как выбор одного из пяти утверждений: все нравится и всем доволен; в основном удовлетворен; удовлетворен и нет примерно поровну; больше неудовлетворен, чем удовлетворен; совершенно неудовлетворен.

Оценка организации учебы в институте (№ 3) – это один из вариантов ответа: отлично организовано; хорошо организовано; удовлетворительно; неудовлетворительно; крайне плохо, нетерпимо.

Новый выбор (№ 6) – это переведенный в баллы один из ответов на вопрос: «Если бы начать все с начала и иметь выбор, то пошли бы Вы учиться сюда же ?» - да (1); не знаю, не уверен (2); нет, не пошел бы (3).

Изменение отношения к избранной профессии за время учебы (7) оценивалось по такой шкале: профессия стала для меня более привлекательной (1); отношение к профессии не изменилось (2); профессия стала для меня менее привлекательной (3); разочаровался в профессии полностью (4).

Таблица 8.

Статистически значимые корреляция основных параметров теста у студентов
№	Психологические переменные	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1	Правдивость
2	Удовлетворенность учебой
3	Оценка организации учебы		+
4	Трудность учения		-
5	Временная загруженность учебой	-			+
6	Новый выбор	+	-
7	Изменение отношения к учебе		-	-			+
8	Возможности будущей профессии	-	+		-	+	-	-
9	Отношение к учебе			+	-	+	-	-	+
10	Достижение					+			+	+
11	Удовлетворенность достижения		+		-		-		+	+	+
12	Познание	-			-	+				+		+
13	Удовлетворенность познания	-	+	+			-		+	+		+	+
14	Аффилиация	-			-	+	-			+		+	+
15	Удовлетворенность аффилиации	-	+	+			-		+	+		+		+	+
16	Доминирование	-			-		-		+	+	+	+	+	+	+
17	Удовлетворенность доминирования		+	+	-		-		+	+	+	+		+	+	+	+
18	Академическая успеваемость				-					+	-	-	+			-		-
19	Экзаменационная тревожность		-	-	+					-	-					-	-	-	-

Как показывают данные табл.8, описанные четыре шкалы оказались довольно работающими.

Удовлетворенность учебой коррелирует с оценкой ее организации, но отрицательно связана с оценкой трудности учения, с возможностью нового выбора и изменением отношения к выбранной профессии. Удовлетворенность учебой (как комплексный субъективный показатель) коррелирует также с представлениями о возможностях будущей профессии, а главное — с наличием удовлетворения всех четырех исследуемых мотивационно-смысловых конструктов: достижение, познание, аффилиация, доминирование.

Это удовлетворенность не столько учебной деятельностью, сколько всей жизненной ситуацией в институте. Вопреки расхожим технократическим, представлениям, у такой удовлетворенности нет статистически значимой связи с академической успеваемостью студента, но есть обратная зависимость с уровнем экзаменационной тревожности. Значит, смысловое поле этого параметра много шире, чем учеба как таковая.

Человек в институте не просто учится — он там живет, конечно, не в узкой трактовке общежития как места жительства. Поэтому для формирования полнокровной деятельности учения совершенно недостаточно актуализации одной лишь познавательной потребности, нужны реализация и развитие всей мотивационно-смысловой сферы субъекта.

Оценка организации учебы (№ 3 в табл. 8) имеет корреляции, близкие с предыдущей шкалой, отличаясь наличием связи с комплексной шкалой отношения (№ 9), частью которой является «оценка организации».

Количественные показатели оценки трудности учения (№ 4) связаны в одном направлении с оценками временных затрат на него (как и у старшеклассников), но здесь прослеживается четкая отрицательная корреляция со всеми измеряемыми мотивационно-смысловыми конструктами. Труднее учиться тем, у кого менее удовлетворены и менее развиты тенденции в достижении, познании, аффилиации и доминировании. Понижается академическая успеваемость, к худшему изменяется отношение к учению, высока экзаменационная тревожность, ниже оцениваются возможности будущей профессии (см. табл. 8).

Временная загруженность учебой (№ 5) обнаруживает статистические связи явно иного направления. Студенты, склонные считать свою загруженность учебой выше, лучше относятся к учебе, большего ждут от предстоящей работы в школе, имеют более выраженную симптоматику достижения, познания и аффилиации.

Выбор другого места учебы (№ 6 в табл. 8) согласуется с неудовлетворенностью учением, с ухудшением отношения к нему и с низкой удовлетворенностью всех исследованных мотивационно-смысловых образований. Так что этот показатель (при всей простоте «лобового» вопроса) оказался достаточно надежным, да и с «правдивостью» испытуемых он коррелируют положительно.

Ухудшение отношения к выбранной профессии за время учебы в институте (№ 7) связано с меньшей удовлетворенностью учением и его организацией, с желанием иного выбора, с низкой оценкой возможностей учительской профессии, с ухудшением общего отношения к учебе.

Представляется чрезвычайно важным, что в оценке возможностей будущей профессии (№ 8) обнаруживаются односторонне положительные корреляции практически со всем набором исследуемых мотивационно-смысловых структур (кроме величин симптоматики познания и аффилиации). Это что-то по типу открытой схемы: больше имеешь и большего ждешь.

Что касается шкалы отношение к учебе (№ 9 в табл. 8),то здесь связи еще отчетливее: чем большего человек хочет, чем выраженнее у него выделенные мотивационно-смысловые конструкты, тем лучше он относится к учебе в институте, тем больше ценит то, что имеет. Этим еще раз подчеркивается ошибочность бытового «психологизма» о том, что жизнью доволен больше тот человек, который к меньшему в ней стремится, ограничивая себя от неудач и потерь.

С отношением вновь отрицательно коррелирует уровень экзаменационной тревожности (№ 19), и это важно с практической точки зрения, потому что в современной высшей школе традиционному экзамену (со всей его традиционно эмоциогенной организацией) придается неоправданно большое, порой просто решающее значение.

Симптоматика достижения (№ 10) особой обширностью связей не отличается: лишь с уровнем своей удовлетворенности (№ 11) и с блоком доминирования. Последнее психологически неоднозначно и может описывать разные мотивационно-смысловые тенденции субъекта в зависимости от того, что в данной парной связке преобладает.

Ведь чистое достижение без доминирующих тенденций означало бы человека, озабоченного постоянным успехом своего дела, но лишенного честолюбия, стремлений к социальному сопоставлению и повышению статуса. Тогда как доминантность, лишенная достигающей симптоматики, характеризует субъекта необоснованно амбициозного, чрезвычайно зависимого социально, а значит в поведении, взглядах и деле вообще неустойчивого. И то, и другое, конечно, есть схемы, в реальной жизни непременно перекрещивающиеся.

Много больше предыдущего обнаруживает корреляций параметр меры удовлетворенности достижения (№ 11 в табл. 8), который связан (кроме ранее обозначенного) со всей исследуемой мотивационно-смысловой симптоматикой. Здесь обращает ни себя внимание отрицательная зависимость академической успеваемости от всей пары достигающей симптоматики. Разумеется, это может быть следствием какой-то специфики обследованных студентов или вузов (корреляция есть не во всех полученных выборках), но в любом случае это факт психологически как бы настораживающий. По-видимому, преимущественно репродуктивный характер знания типичного студента не предъявляет особых требований к поиску и творчеству в процессе учения и традиционной академической отчетности.

Симптоматика познания (№ 12) коррелирует с аффилиацией, доминированием и академической успеваемостью. Подобное наблюдалось и у старших школьников (см. табл. 4), что, возможно, связано с наличием в обследуемом контингенте учащихся некоторой типичной схемы социализации (см. фактор ФШ1 в табл. 5). Схожи в целом и взаимодействия с другими параметрами уровня удовлетворенности познания (№ 13), хотя, как показывает дальнейший анализ, их смысловое содержание и факторная нагрузка вовсе не идентичны.

Параметры, описывающие аффилиацию (№ 14, 15) и доминирование (№ 16, 17), соединены между собой и с другими использованными переменными достаточно тесно (см. табл. 8). Тенденции к общению и дружбе как бы облегчают учение, придают ему положительную эмоциональную окрашенность и потому совершенно необходимы для учета и развития в психологически грамотно организованном учебно-воспитательном процессе, в живой деятельности учения. Соревнование с другими и самоутверждение (в симптоматике доминирования) столь же необходимы в реальной деятельности учения, сколь традиционно адекватное последней познание.

Следует подчеркнуть, пожалуй, наличие отрицательных корреляций академической успеваемости с удовлетворенностью в аффилиации (№ 15) и доминировании (№ 17), когда увлеченность ценностями общения и социального лидерства идет как бы в ущерб получаемым на экзаменах оценкам.

По нашим данным, люди с высокой симптоматикой доминирования и достаточным удовлетворением аффилиативных тенденций являются в ситуации экзамена менее тревожными (№ 19 в табл. 8), а это положительно влияет на уровень академической успеваемости (№ 18).

Отметим, наконец, что индекс правдивости (№ 1) по шкале социального ожидания, составленной из традиционных и специально отобранных утверждений, обнаруживает, вероятно, некоторую тенденцию к стандартной позе у студентов с сильно выраженной симптоматикой познания, аффилиации и доминирования. Здесь проявляется все та же социабельность, отмеченная ранее фактором ФШ1 у старшеклассников.

Таким образом, обобщенная картина статистически значимых связей исследуемых переменных представляется вполне целостной и психологически информативной. Что касается специфики корреляционных связей в различных группах испытуемых-студентов, то она нагляднее обнаруживается на более обобщающем и одновременно более мощном уровне статистического анализа результатов: при построении факторных моделей полученных эмпирических распределений.

Систематическое сопоставление факторов, выделенных в использованной системе переменных-координат, раскрывает целый ряд явлений и тенденций, не обнаруживаемых другими средствами статистического анализа.

Мы стремились к выявлению зависимости мотивационно-смысловых структур студентов от формы обучения в вузе и от пола испытуемых по такой восьмиклеточной схеме: две выборки - мужчины и женщины, выделенные в каждой из четырех групп - I и II курсы дневного отделения, II-III курсы вечернего отделения, II-III курсы заочного отделения.

	Дневное отделение		Вечернее отделение II-III курсы	Заочное отделение II -III курсы
	I курс	II курс
Мужчины
Женщины

В соответствии с такой логикой анализа выборки разъединялись и укрупнялись, сопоставлялись и объединялись. Шло также и варьирование используемых психологических переменных.

Значительные различия в проявлениях изучаемой мотивационно-смысловой феноменологии связаны, прежде всего, с полом испытуемых-студентов, поэтому результаты факторного анализа приводятся далее отдельно для мужчин и женщин. Для удобства чтения и понимания эти результаты по возможности обобщены и схематизированы.

В таблице 9 представлены сводные результаты для студентов-мужчин, где совмещены сортированные повернутые факторные нагрузки (факторные модели) для эмпирических распределений по I и II курсам дневного отделения и вечернего с заочным общая (в нашем исследовании различий не обнаружено). Цифры в клетках табл. 9 означают факторный вес каждой переменной, где для удобства чтения опущен предшествущий ноль, обозначающий целое число.

Таблица 9.

Сводные результаты факторного анализа по группам студентов-мужчин
Факторы		1			2						3				4					5					6
		I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.		II к. дн.		II-III в. з.		I к. дн.		II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.		II-III в. з.		I к. дн.		II к. дн.	II-III в. з.		I к. дн..
Переменные
1		2	3	4	5		6		7		8		9	10	11	12		13		14		15	16		17
Временная загруженность учебой		874					899		851				279												-273
Отношение к учебе		816	518	764			625		453		-314		279												354
Организация учебы		715									389				484	767		354				275
Достижение		396			640		688							809
Возможности будущей профессии		554	783												581			735					294		391
Академическая успеваемость		524		707	416		287											269		-494					340
Доминирование					905		554						257	336		487		262					904
Познание			578	825	675						-425									290		322
Удовлетворен­ность аффелиации					645				821				326	-328						-463		753			377
1		2	3	4	5		6		7		8		9	10	11	12		13		14		15	16		17
Удовлетворен­ность позна­ния			356	777	544					-413		533			446		-327							-285
Трудность уче­ния			-585							905							-542		-839
Удовлетворен­ность учением	450									-587		651		381			402		263
Удовлетворен­ность дости­жения				700		638		506				256			886				267					259
Правдивость						-588				338		342		905	-709							-460			393
Новый выбор						-568															857	-406		-280	286
Экзаменацион­ная тревож­ность				-567		-272						-706			264		-391				759			-655	-503
Аффилиация				-326				530														839		428	720
Изменение от­ношения к учебе										443					-329		-629							-275	-587
Удовлетворен­ность доминирования								649				784		286					540						918
Доля объяснимой фактором дисперсии	0,28		0,27	0,28	0,16	0,15		0,18		0,16		0,13		0,13	0,12		0,09		0,10		0,07	0,03		0,08	0,07

Выделившиеся в результате факторного анализа психологические феномены и тенденции заслуживают специального обсуждения.

По результатам студентов-мужчин I курса дневного отделения сгруппировано шесть факторных структур, которые объясняют 0,844 эмпирического разброса данных по 19 использованным психологическим переменным. В двух других группах описание сведено к пяти факторам, причем вечерняя и заочная формы обучения в этом смысле между собой не различались, отчего представлены общим столбцом в табл. 9.

Фактор 1 у первокурсников (ФСМ1-1) объединяет испытуемых, мотивационно-смысловую сферу которых характеризует положительное отношение к учебе (0,816) и ее организации (0,715). Это хорошая оценка возможностей будущей профессии (0,554), общая удовлетворенность учением (0,450), связанная с проявлением достигающих потенциалов (0,396), высокой успеваемостью (0,524) и большой субъективной оценкой загруженности (по времени) учебой (0,874). Последняя переменная выступает ядром этого фактора общего субъективного благополучия, в котором собственно мотивационные составляющие остаются пока не задействованными. Это некий общий, пикообразный психологический подъем, характерный для первокурсника, не свойственный, но нашим данным, студенткам-женщинам (см. далее табл. 10).

Фактор 2 (ФСМ2-1) образован включением в психологическое функционирование симптоматики доминирования (0,905), познания (0,675) н его удовлетворения (0,544), достижения (0,640) и удовлетворенности аффилиации (0,645). Этим обеспечена и высокая успеваемость (0,416). Это настроенность на учебу и на соревнование в ней с другими, на высокий результат.

Третий фактор (ФСМЗ-1) является двухполюсным, выделяя студентов, которые считают учебу трудной (0,905), положительно оценивая ее организацию в институте (0,389), но в целом не удовлетворены учением (- 0,587), поскольку не склонны к познанию ( -0,425), не реализуют его в нынешней ситуации (-0,413). Ухудшено, естественно, и их отношение к выбранной специальности (0,443).

Интересно, что затрудненность учением, связанная с отрицательной представленностью исследуемой мотивационно-смысловой симптоматики, у женщин также выстраивается в факторе № 3 (см. табл. 10).

Ядро четвертого фактора (ФСМ4-1) образует удовлетворенность симптоматики достижения (0,886), соединенная с удовлетворенностью познания (0,446). Это высокая оценка возможностей учительской профессии (0,581), сочетающаяся с нестандартностью ответов по шкале социального ожидания (-0,709) и с некоторой повышенной экзаменационной тревожностью (0,264), что не влияет отрицательно на оценку качества организации учебы (0,484).

Фактор 5 (ФСМ5-1) описывает типаж студентов, разочаровавшихся в пединституте или случайно туда попавших (0,857). Здесь присутствуют познавательные устремления (0,290), но нет удовлетворенности в дружеском общении (-0,463), высока экзаменационная тревожность (0,759), низка академическая успеваемость (-0,494).

Наконец, в факторе 6 (ФСМ6-1) выделены студенты с высокой реализованностью лидирующих устремлений (0,918) в сочетании с общительностью (0,720) и ее удовлетворенностью (0,377). Это люди спокойные (тревожность —0,503), вполне довольные учебой (0,354) и будущей профессией (0,391), правдивые (0,393), хорошо успевающие в учебе (0,340), хотя и не слишком ею озабоченные (время —0,273).

По нашим данным, такой набор переменных больше характерен для женщин-студенток (см. табл. 10), хотя там есть и принципиальное различие в оценке временной загруженности учебой (см. ФСЖ1-в/з, например).

У студентов-мужчин II курса дневного отделения факторная модель изучаемых психологических церемонных меняется довольно существенно.

Па первом месте по объяснительной силе стоит фактор (ФСМ1-П), в котором основу составляет симптоматика познания (0,578) и его удовлетворенности в процессе учения (0,356). Отсюда и хорошее отношение (0,518), и субъективная легкость учения (трудность —0,585). Очень оптимистичны оценки возможностей учительской профессии (0,783).

В факторе 2 (ФСМ2-П) наибольший вес имеет высокая временная загруженность учебой (0,889), которая психологически обусловлена представленностью симптоматики достижения (0,688) и ее реализации (0,638), соединенной, как водится, с доминирующими тенденциями (0,554). Это спокойствие на экзаменах (тревожность —0,272), хорошее отношение к учебе (0,625), успеваемость (0,287), уверенность в выборе места обучения (—0,568) и стремление к нестандартности ответа в классических вопросах шкалы «правдивости» (—0,588).

Отметим, что по сравнению со студентами I курса симптоматика удовлетворенности достижения начинает работать раньше (см. ФСМ4-1), переместившись в «пирамиде» факторных структур с 4-го на 2-е место.

Фактор 3 (ФСМЗ-П) сконструирован как бы вокруг удовлетворенности доминирования (0,784), познания (0,533), аффилиации (0,326), достижения (0,256), учением в целом (0,651). Такое благополучие соединено с отсутствием экзаменационной тревожности ( — 0,706).

Четвертый фактор (ФСМ4-П) может быть интерпретирован как своего рода доминантность (0,487), соединенная с низкой экзаменационной тревожностью (- 0,391) и проявляющаяся в удовлетворенности (0,402) нетрудным (- 0,542) учением, организацией (0,767), несмотря на отсутствие удовлетворенности познания ( — 0,327). Причем отношение к учебе не становится хуже (—0,629).

Смысловое содержание фактора 5 (ФСМ5-П) задано большими аффилиативными устремлениями (0,839) и их реализацией (0,753). В отличие от похожего фактора 6 в предыдущей группе (ФСМ6-I), сюда включена симптоматика познания (0,322), а большая удовлетворенность дружеским общением (0,753 против 0,377) не проявляет желаний изменить место учебы (—0,406), организация которой человека вполне удовлетворяет (0,275).

В группе студентов-мужчин, соединяющих учебу в педвузе с работой (вечерняя и заочная формы обучения), факторная картина исследуемых психологических показателей представляется достаточно специфичной (см. табл. 9), что, конечно, не является случайным.

Здесь первый фактор (ФСМ1-в/з) отличается от аналогичного для II курса дневного отделения (ФСМ1-П) включением удовлетворенности достижения (0,700), более весомым участием познавательных смыслов (0,825) и их реализации (0,777). Характерно отсутствие в факторе показателя по оценке возможностей учительской профессии, а также противопоставление аффилиативной тенденции (—0,326) и уровня экзаменационной тревожности (-0,567), создающих отрицательный полюс фактора.

В факторе 2 (ФСМ2-в/з) вырисовывается знакомый набор общительности (0,530) и ее реализации (0,821), удовлетворенности доминирования (0,649) и достижения (0,506). Здесь же хорошее отношение к учению (0,453) и загруженность им по времени (0,851).

По сравнению со студентами дневной формы обучения более высокое место в факторной иерархии занимает удовлетворенность доминирующих устремлений (входившая ранее в факторы 6 и 3), тогда как само доминирование опускается до фактора 5 от второго (ФСМ-1,П). Заметно также факторное повышение аффилиативной симптоматики, которая из факторов 6 и 5 у студентов-дневников перешла в фактор 2.

Эти перестановки в иерархии смыслов объясняются, вероятно, психологической спецификой совмещения учебы и труда, когда происходит как бы разделение, распределение ценностей и смыслов между сферами учебы и работы. Заинтересованному учебой вечернику (см. ФСМ2-в/з), видимо, удается так прагматически организовать свое существование в студенческой группе, что оно реализует стремления не только к дружбе, но и к доминированию, к общей успешности (достижению) Это усиливает аффилиативные тенденции, общение в институте приобретает большую субъективную ценность, тогда как направленность на собственно доминирование (первенство, власть) связаны у него не с учебой (как у «чистого» студента), а с какой-то профессиональной деятельностью по месту работы.

В факторе 3 (ФСМЗ-в/з) акцентирована симптоматика достижения (0,809), соединенная, как водится, с доминированием (0,336) и его удовлетворением (0,286). Несмотря па отсутствие удовлетворенности общения (—0,328), учение в целом оценивается положительно (0,381), а ответы по корректурной шкале стандартно правдивы (0,905). Этот факторный набор отличается от ФСМ2-1 отсутствием симптоматики познании, которая включается у вечерников-заочников раньше, в факторе 1 (см. табл. 9). Но сравнению с достигающей конструкцией второкурсника (ФСМ2- II) здесь выпадает удовлетворенность достижения, также ушедшая в ФСМ1-в/з.

Другими словами, в этом факторе проецирована специфическая картина симптоматики достижения, не совпадающая и с вариантами ее, выделенными на выборке женщин-студенток (см. ФСЖ2-I, ФСЖ4- II, ФСЖ5-в/з в табл. 10). Так называемое, достигающее поведение чрезвычайно многолико.

Четвертый фактор (ФСМ4-в/з) объединен вокруг представлений о субъективной легкости учения (—0,839), которая в данном случае обусловлена высокой оценкой возможностей учительской профессии (0,735), удовлетворенностью доминирования (0,540),

достижения (0,267). Проявлено здесь и само стремление к лидерству (0,262).

Отметим, что студенты дневного отделения, судя по факторной иерархии, склонны переоценивать возможности будущей профессии (см. ФСМ1- I и II).

Наконец, фактор 5 (ФСМ5 -в/з) выделяет группу доминантных (0,904) и общительных (0,428) студентов, которые не имея удовлетворенности познания (-0,285), спокойны в ситуации экзамена (тревожность -0,655), стабильны в своем отношении к профессии (—0,275). Это похоже на фактор ФСМ4- II для второкурсников дневного отделения, только отношение к самому процессу учения здесь, пожалуй, еще более нейтральное (отсутствие оценок его трудности, удовлетворенности, академической успеваемости).

Подводя итоги обсуждения факторных структур, представленных в табл. 9, подчеркнем наиболее общие тенденции, проявившиеся в нашем исследовании.

Только один из обсужденных параметров является общим для первых факторов трех сопоставляемых групп. Это субъективное отношение к учебе (с положительным знаком), что подтверждает как диагностичность этой шкалы теста, так и большую личностную значимость этой комплексной психологической переменной для студенческого контингента. У работающих взрослых картина, как показано далее, несколько иная (по отношению к профессиональному труду). Не следует думать, что взрослому положительного отношения к основному делу не нужно. Он просто более критичен в своих оценках и устремлениях, поскольку находится в иной сфере социальных взаимодействий и ценностей.

Таблица 10.

Факторы по группе	1			2			3			4			5			6
	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.	I к. дн.	II к. дн.	II-III в. з.
Переменные
Удовлетворенность доминирования	761	814	603			453	-319		-435
Удовлетворен­ность аффелиации	732	343	297		632	683								342			421	364
Удовлетворен­ность позна­ния	647	674			293	614						622		568				343
Аффилиация	624	271			797	282			454			478						909
Удовлетворен­ность дости­жения	681			282	576	756						499	455	467
Новый выбор	609	-768				-427		382		-440	373
Временная загруженность учебой			536	823			270		733					723		265		263
Достижение				699		250	-403				787				783
Отношение к учебе		513	568	603	281	431				770	254	749	464	688	266	290		394
Возможности будущей профессии	458			614	418	710	-271	-295	-463	283				269	-373
Экзаменацион­ная тревож­ность		-573	-422				735	389	664	-321	-295				-267	-414		254
Доминирование	267	280	514	274	383		-676	-488	-505		572				260	380
Трудность уче­ния		-647			-445		716	466	792		-312			-337		-600		469
Правдивость							417	455			683	-601		-265		314
Познание			281		778	537	-340			797		256					-348
Изменение от­ношения к учебе		-378		-274				356		-501	534	380	-342				-273
Организация учебы				356				-523					797				816	270
Удовлетворен­ность учением	435	638		-380				-466			-262	318	650
Академическая успеваемость			400				-256			255				625	447	890	370	-439
Доля объяснимой фактором дисперсии	0,27	0,25	0,26	0,15	0,16	0,15	0,12	0,13	0,12	0,10	0,09	0,10	0,09	0,08	0,08	0,06	0,07	0,06

Противоположное место в факторной иерархии у студентов мужчин занимает в целом устремленность к дружескому общению как антиподу одиночества (ФСМ6-I,ФСМ5- II и в/з), хотя при совмещении учебы с работой отмечен и вариант высокой значимости аффилиативных тенденций, соединенных с их успешной реализацией (ФСМ2-в/з).

Оценка возможностей будущей профессии для студенток дневного отделения психологически важнее (ФСМ1- I, II), чем для вечерников-заочников (ФСМ4-в/з), что может быть связано с лучшим знанием последними реалий школьной работы.

Первокурсника характеризует целый набор значимых субъективных параметров, факторный вес которых затем ощутимо уменьшается. Это представление о собственном усердии в учебе, о хорошей ее организации в институте, общая удовлетворенность учением (ФСМ1-I), расходящиеся затем но факторам с большими номерами.

Факторные вклады «трудности учения», как правило, отрицательны и проявляют четкую зависимость этой переменной от измеренных мотивационно-смысловых структур, психолого-педагогический анализ которых совершенно необходим при организации и оптимизации реальной деятельности учения.

Факторная динамика остальных исследуемых мотивационно-смысловых конструктов рассмотрена ниже (табл. 11).

Сводные результаты факторного анализа по выборкам женщин-студенток представлены в таблице 10, построение и символика которой аналогичны таблице 9 для студентов-мужчин. Содержательное наполнение выделенных факторов, как видим, достаточно специфично.

Фактор 1 для 1 курса дневного отделения (ФСЖ1- I) создан мощным набором удовлетворенности всех измеренных психологических образований: доминирования (0,761), аффилиации (0,732), достижения (0,681), познания (0,647). Это подкреплено высокой аффилиативной устремленностью (0,624), присутствием тенденций к доминированию (0,267), удовлетворенностью учебой (0,435), оптимистичной оценкой возможностей будущей профессии (0,458), убежденностью в правильности выбора места учения (— 0,609). Это фактор удовлетворенности всех задействованных в тесте мотивационных структур, не проявившийся в таком полном сочетании у мужчин (см. табл. 9).

Главный фактор для обследованных студенток II курса дневного отделения (ФСЖ1- II) в целом похож на ФСЖ1- I, отличаясь при этом явным ослаблением аффилиативных тенденций (0,271), степени их реализации (0,343), а также выпадением параметра удовлетворенности достижения, который у второкурсниц уходит во второй фактор. В фактор ФСЖ1- II включаются хорошее отношение к учению (0,513), представления о субъективной легкости учебы (—0,647), уверенность в выбранном месте учебы и отсутствие экзаменационной тревожности (-0,573).

Первый фактор для студенток, совмещающих учебу с работой (ФСЖ1-в/з), построен совсем иначе. Общим для всех трех вариантов остается удовлетворенность доминирования (0,603) и само доминирование, здесь заметно увеличившееся (0,514). Отметим добавление представлений о временной загруженности учебой (0,536), более раннее появление познавательной симптоматики (0,281) и наличие выхода на академическую успеваемость (0,400).

Группа вторых факторов (см. табл. 10) моделирует следующие мотивационно-смысловые сочетания.

В факторе ФСЖ2-1 наиболее весома временная загруженность учебой (0,823), которая для II курса и для вечерников срабатывает ниже в факторной иерархии (ФСЖЗ-в/з и ФСЖ5- II). Мотивационно-смысловая суть фактора задана достижением (0,699) и его реализацией (0,282). Далее идет весь набор симптоматики положительного отношения к учебе и избранной профессии, совмещенный, однако, с отсутствием субъективной удовлетворенности учением (- 0,380). Последнее можно объяснить общей высокой критичностью субъекта.

Фактор ФСЖ2- II сгруппирован блоками аффилиации (0,797 и 0,632), познания (0,778 и 0,293) и удовлетворенностью достижения (0,576), совмещенного с доминированием (0,383). Учеба расценивается как не трудная (- 0,445).

Для совмещающих учебу с работой второй фактор (ФСЖ2-в\з) отличается от предшествующего усилением удовлетворенности познания (0,614) и включением реализации доминирования (0,453).

Третий фактор ФСЖЗ-I выделяет людей тревожных (0,735) и считающих учебу трудной (0,716). Это связано обратным знаком с доминированием (-0,676) и его реализацией (-0,319), достижением (-0,403) и познанием (-0,340), академической успеваемостью (-0,256).

Фактор ФСЖЗ- II (см. табл. 10) по сути аналогичен, отличаясь лишь несколько большей субъективной выраженностью: неудовлетворенность организацией (—0,523) и учебой в целом (-0,466).

В том же направлении работает и фактор ФСЖЗ-в/з, подчеркивающий, пожалуй, лишь развитую общительность (0,454), антидоминантных (-0,505) и экзаменационно тревожных (0,664) студенток.

Структура четвертых факторов не столь однородна, как предыдущих.

В факторе ФСЖ4- I, сконструированном вокруг познавательных тенденций (0,797), выражено положительное отношение к учению и профессии вместе с отсутствием экзаменационной тревожности.

Фактор ФСЖ4- II создан симптоматикой достижения (0,787) с доминированием (0,572), что при положительном и устойчивом отношении к учебе не ведет к удовлетворенности ею (-0,202), что аналогично связке в ФСЖ2-1.

В факторной модели для вечерников-заочников (ФСЖ4-в/з) хорошее отношение к учению (0,749) обусловлено включением познания (0,256) и его удовлетворенности (0,622) вместе с настроенностью на дружеское общение (0,478) и реализацией достиженческих устремлений (0,499).

В пятом факторе первокурсниц ФСЖ5- I выделено удовлетворение организацией учебы (0,797) в системе с другими эмоционально-оценочными (см. табл. 10). Из мотивационной сферы здесь представлена лишь удовлетворенность достижения (0,455). Интересно, что подобные факторные структуры у студентов-мужчин поднимаются по номерам много выше (см. табл. 9).

В факторе ФСЖ5- II, близком описанному ранее ФСЖ2- II, подчеркнута временная загруженность учебой (0,723) и положительное к ней отношение (0,688) на фоне удовлетворенности познания (0,508), достижения (0,407) и аффилиации (0,342). В субъективно нетрудной учебе (—0,337) высока в этом случае и успеваемость (0,547).

Фактор ФСЖ5 -в/з создан симптоматикой достижении (0,783) и напоминает в целом структуру фактора ФСЖ4- II. Здесь тоже отсутствует полная удовлетворенность всем происходящим в учебе, значит, есть перспективы развития личности.

Содержание шестого фактора в сопоставляемых группах различно.

Фактор ФСЖ6-1 выделяет группу студенток, которым учеба представляется легкой (трудность -0,600) и очень успешной (0,890). Некоторые параметры здесь противоположны набору фактора ФСЖЗ- I.

В факторной структуре ФСЖ6- II выделяется субъективная удовлетворенность организацией учебы в институте (0,810), но психологические механизмы этого выявлены здесь недостаточно. Невысокий познавательный потенциал (- 0,348) при нормальной успеваемости (0,370), отсутствии ухудшения отношения (- 0,273) и удовлетворенности общения (0,421) позволяет, видимо, предполагать в этом факторе типаж социальной конформности студента.

В последнем факторе у вечерников (ФСЖ6 -в/з) выделена яркая аффилиативная устремленность (0,909), подкрепленная экзаменационной тревожностью (0,254) и субъективной затрудненностью учения, не являющегося вполне успешным (-0,439). Отметим, что в других студенческих группах высокая аффилиативность (правда, в иных наборах) срабатывает по-другому и раньше (см. ФСЖ1- I и ФСЖ2- II).

Для обобщенного сопоставления выявленных факторных структур (в их возможной зависимости от признаков пола, увеличения курса и изменения формы обучения в пединституте) основные результаты проведенного анализа представлены в таблице 11.

Здесь приведены номера факторов, в которых каждая психологическая переменная имеет максимальный вес в данной группе испытуемых (по данным табл. 9 и 10) Несмотря на заведомую схематизацию полученных результатов (ведь не учитываются меры участия исследуемых психологических переменных в конструировании остальных факторов), эти величины позволяют, на наш взгляд, получить существенную информацию о динамике исследуемых мотивационно смысловых структур.

Достаточно очевидно, что в логике построения факторных структур мужчин и женщин-студентов есть почти полярные мотивационно-смысловые атрибуты. Причем факторные структуры складываются, порой, как бы вопреки количественным тенденциям, отмеченным при рассмотрении соответствующих средних значений (см. табл. 6). Так у женщин-студенток ниже, чем у мужчин, показатели удовлетворенности познания и доминирования, но в факторных моделях эти мотивационно-ценностные конструкты поднимаются выше (см. табл. 11), т.е. для женщин они как бы более важны, субъективно значимы. Это же относится и к симптоматике аффилиации, ее удовлетворения, к оценкам удовлетворенности достижения.

Явного внимания заслуживает тот факт, что у всех испытуемых-студентов симптоматика достижения, да и его удовлетворения не включается, в состав первого фактора, распределяясь по номерам от 2 до 5, что говорит о второстепенной значимости соответствующих мотивационно-смысловых структур в направленности личности студентов.

В факторных моделях обследованных студентов-мужчин больший, чем у женщин, вес обнаруживает симптоматика познания и доминирования, а также почти весь использованный набор обобщенно субъектных и эмоционально-ценностных параметров: отношение к учебе, удовлетворенность ею, оценка качества организации учебы и времени, затрачиваемого на нее (см. соответствующие строки табл. 11). Большее субъективное значение для мужчин имеет уровень академической успеваемости, что сочетается с факторными тенденциями доминирования и познания, отмеченными чуть выше.

Схожие для женщин и мужчин места в факторной иерархии занимают оценки трудности учения (на уровне фактора 3), правдивости, изменение отношения к выбранной профессии за время учения в вузе (преимущественно в составе фактора 4).

Таблица 11.

	Номер фактора	Мужчины			Женщины
	Переменная	I к	II к	в.з.	I к	II к	в.з.
	Познание	2	1	1	4	2	2
	Удовлетворенность познания	2	3	1	1	1	2
	Достижение	2	2	3	2	4	5
	Удовлетворенность достижения	4	2	1	1	2	2
	Доминирование	2	2	5	3	4	1
	Удовлетворенность доминирования	6	3	2	1	1	1
	Аффилиация	6	5	2	1	2	6
	Удовлетворенность аффилиации	2	5	2	1	2	2
	Отношение к учебе	1	2	1	4	5	4
	Возможности будущей профессии	4	1	4	2	2	2
	Удовлетворенность учением	3	3	3	5	1	4
	Организации учебы	1	4	4	5	6	6
	Трудность учения	3	1	4	3	1	3
	Временная загружен­ность учебой	1	2	2	2	5	3
	Академическая успеваемость	1	2	1	6	5	6
	Экзаменационная тревожность	5	3	5	3	1	3
	Новый выбор	5	2	5	1	1	2
	Изменение отношения к учению	6	4	5	4	4	4
	Правдивость	4	2	3	3	4	4

Для студенток несколько важнее наличие положительной оценки возможностей будущей профессии, а также присутствие высокой экзаменационной тревожности. Последний показатель по своему психологическому содержанию явно выпадает из использованного набора мотивационно-смысловых и эмоциональных образований, относящихся непосредственно к структуре направленности субъекта (см. раздел 1.1). Однако реальные связи «экзаменационной тревожности» с мотивационными феноменами не только психологически интересны, но совершенно неизбежны, неустранимы, отчего должны изучаться при действительно психологическом описании субъекта.

В этой связи достаточно показательны результаты исследования, проведенного в группе студентов (n = 164) по расширенному набору методик, где помимо обсужденных психологических переменных задействованы следующие (см. раздел 2.2):

беспокойство — тревога (БТ);

эмоциональная неустойчивость (ЭН);

личная направленность («на себя» — НС);

направленность на взаимодействие (ВД);

деловая направленность («на задачу» — НЗ);

экстраверсия — интроверсия;

эмоциональная стабильность — нейтротизм;

предметная эргичность (ЭР);

социальная эргичность (СЭР);

предметная пластичность (П);

социальная пластичность (СП);

предметный темп (Т);

социальный темп (СТ);

предметная эмоциональность (ОМ);

социальная эмоциональность (СЭМ).

Факторные структуры, образованные в таком пространстве психологических переменных (всего 31), представлены в таблице 12 (отдельно для женщин и мужчин).

Самым интересным, наш взгляд, является идентичность факторных моделей у женщин и мужчин, но четкие перестановки в порядке их расположения (кроме как бы общих факторов 7 и 8).

В расширенном (Р) наборе психологических параметров в факторе 1 для женщин-студенток (ФСЖ1-Р), который практически идентичен фактору 2 для мужчин (ФСМ2-Р), представлено мощное сочетание личностных характеристик, относимых традиционно и нетрадиционно [127, 157] к системе темпераментальных. Это по два показателя (предметный и коммуникативный) пластичности (П и СП), темпа (Т и СТ), а также меры социальной эргичности (СЭР) и экстравертированности.

Здесь получена довольно целостная и психологически убедительная картина, характеризующая гибкую переключаемость (0,852 и 0,616), скоростную моторику (0,833 и 0,602), стремление к социальной контактности (коммуникативная эргичность, аффилиация), подкрепленное доминирующими тенденциями (0,434).

Таблица 12.

	1		2		3		4		5		6		7		8
	ж	м	ж	м	ж	м	ж	м	ж	м	ж	м	ж	м	ж	м
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
сп	852			838
ст	833			827
Экстраверсия	817		-342	822		-2.1,2
СЭР	808		-312	647
II	616	-329	-409	631									428
Т	602		-278	512			361
нз	-.532			-304					-325	788	662	-279
СЭМ		884	877
ВТ		810	825
Нейротизм		874	807
ЭМ		867	783
ЭН	-259	79<2	738						-251		-353
Экзам. тревожность		662	716							-293					392	354
Время учения	-352					713	716								312	285
Отношение к учению						U59	682		-312	383	255		259	27,1
Достижение					295	690	619
ЭР		-323	-348				557			663	403	292

1		2		3	4		5		6		7	8	9	10		11	12		13	14	15	16	17
Удовл. познания		|							847				807	1
Удовл. аффилиации									777				(199
Удовл. доминир.									(531				732							372	416	-390	-274
вд														900					893
Аффилиация		251					274		263			254		732					803
НС		298												-575		-653	-621		-581	-261
Познание		412					256									258	679
Удовл. учебой									256				415							775	699
Организ. учебой											296	271								610	814
Трудность уч.																						801	873
Акад. успеваем		-283										3<>7		289								-529	-454
Доминирова­ние		434		-491	-318						330	425	38(1							260
Удовл. до­стижения									425		307	469	482	278						з&з	485
Возможности профессии									493		498	«ре	375									-331
Доля объяснимой фактором диссперсии		0,2		У (1,2	о, и				0.1		0,10	ОМ	0,0	0.06		0,06	0,06		0,06	0,05	0,05	0,05	0,05

При этом логичен высокий показатель экстравертированности (0,817), относящийся, на наш взгляд, не столько к симптоматике темперамента, сколько к описанию направленности субъекта.

Обратным полюсом этого фактора выступает «направленность на задачу» (—0,532), что, видимо, свидетельствует об отсутствии увлеченности собственно делом (150). В таком варианте познание (0,412) не бескорыстно, не ведет к загруженности учебой (-0,352) и к академической успешности (-0,283). В факторной модели по результатам мужчин (ФСМ2-Р) последние переменные не представлены.

Фактор 2 для женщин (ФСЖ2-Р) и фактор 1 дли мужчин (ФСМ1-Р) в некотором роде полярны по отношению к предшествующему (см. табл. 12). В его конструкции четко превалируют все задействованные в нашем исследовании эмоциональные параметры, противопоставленные предметной эргичности (—0,323 и —0,348) как стремлению к деятельности [157] и доминирующей тенденции (- 0,491 и -0,318).

В последующей факторной иерархии женщин и мужчин-студентов также сохраняется содержательная идентичность при несовпадении порядковых номеров.

Фактор 3 для женщин (ФСЖЗ-Р) соответствует четвертому фактору для мужчин (ФСМ4-Р), где срабатывает известный нам ранее набор удовлетворенностей познания, аффилиации и доминирования с достижением (см. табл. 9 и 10). Здесь присутствуют и общая удовлетворенность учебой, и положительная оценка возможностей будущей профессии. У женщин этот фактор подкреплен аффилиативными тенденциями (0,263), у мужчин — доминирующими (0,380).

Как отмечалось (см. табл. 11), аналогичные психологические переменные факторизуются у женщин выше (меньше помер фактора), чем у мужчин.

Следующий фактор у женщин (ФСЖ4-Р) в целом идентичен фактору 3 по выборке студентов-мужчин (ФСМЗ-Р). Подобные факторные структуры описаны ранее (см. табл. 9 и 10), когда выраженная симптоматика достижения (0,690 и 0,619), сочетаемого с доминированием (0,330 и 0,425), обобщается в положительном отношении к учению (0,659 и 0,682), несмотря на субъективно значительные временные затраты на него (0,713 и 0,716). Удовлетворены здесь и достижение, и благие надежды на будущую профессиональную деятельность.

Своеобразное перекрещивание номеров отмечается и на уровне факторов 5 и 6, представленных в табл. 12: структура фактора ФСЖ5-Р идентична ФСМ6-Р, а построение ФСЖ6-Р близко к ФСМ5-Р.

Фактор 5 по выборке женщин-студенток построен на основе мотивационно-смысловых выразителей общения (аффилиация и направленность на взаимные действия), чему противопоставлены две другие формы направленности: деловая (НЗ) и личная (НС), а также эмоциональная устойчивость (параметр ЭН факторизуется с отрицательным знаком).

Фактор 6 у женщин (пятый для мужчин) выделяет деловую направленность (НЗ) и предметную эргичность как жажду деятельности. Сюда же включены познание и хорошее отношение к учению. На противоположном полюсе фактора находится мера личной направленности (НС), которая предстает здесь в ином качестве, нежели в предыдущей паре факторов ФСЖ5-Р и ФСМ6-Р. Там отрицательный показатель параметра НС имеет смысл противопоставления взаимодействию как таковому, а здесь это некоторая противоположность бескорыстной деятельности познания [150]/.

Фактор 7 (общий для женщин и мужчин) выделяет общую удовлетворенность учебой, ее организацией, а также положительное отношение к учению па фоне удовлетворенности достижения и доминирования (как это было в факторах, представленных в табл. 9 и 10).

Наконец, фактор 8 создан субъективным представлением о трудности учебы на фоне повышенной экзаменационной тревожности студента и неудовлетворенности симптоматики доминирования. Несмотря на загруженность учебой во времени, академическая успеваемость является в этом случае низкой.

Подводя некоторые итоги описания факторов, полученных на выборках старших школьников и студентов (см. табл. 5, 9, 10, 11, 12), необходимо отметить, что в иерархии их конструирования прослеживается вполне определенная логика, отражающая существенные психологические закономерности как мотивационно-смысловой сферы человека, так и всего психического (субъективного) облика его. Содержание и порядок следования факторов несут в себе большие диагностические и аналитические возможности.

Представляется важным, что в мотивационно-смысловых конструкциях обследованных школьников и студентов симптоматика достижения не относится к разряду ведущей, уступая но субъективной значимости устремлениям к общению, доминированию и познанию (см. табл. 5 и 11). Интересно, что по данным Ю. М. Забродина, В. И. Похилько, А. Г. Шмелева (61, с. 84—86), полученным на другом пространстве психологических переменных и испытуемых, высокая мотивация достижения включается также лишь на четвертом факторе.

Психологически принципиальное значение имеет, на наш взгляд, и тот факт, что оценки удовлетворенности всех исследованных мотивационно-смысловых структур обладают большей объяснительной силой, чем

------------------------------

­¹В трактовке выходных параметров теста направленности личности (В. Смекал, М. Кучера) есть, на наш взгляд, значительная семантическая неопределенность, заслуживающая специального анализа.

---------------------------

соответствующие субъективные тенденции познания, доминирования, аффилиации и достижения (табл. 11), хотя у студентов-мужчин и женщин имеются существенные качественные и количественные различия.

Интересен отмеченный ранее феномен «скрываемой ценности», заключающийся в количественном несоответствии между высоким факторным весом некоторых психологических переменных и сравнительно низким уровнем их среднеарифметических значений в данной группе испытуемых, равно как и обратные тенденции. Это относится, например, к мотивационно-смысловой симптоматике доминирования у мужчин и женщин (см. табл. 6 и 11), к удовлетворенности познания и др., когда, скажем, относительно небольшая абсолютная величина психологического параметра сопряжена со своего рода компенсаторной его реализацией на уровне высокой субъективной значимости.

В наших факторных моделях, построенных на расширенном наборе психологических параметров (табл. 12), обнаруживается содержательное пересечение с феноменологией, описанной в некоторых работах отечественных психологов.

В факторном анализе семантического пространства мотивов у студентов, выполненном В. Ф. Петренко [140], использован иной набор психологических переменных, диагностирующих мотивы (всего 29). Получено 7 факторных структур, характеризующих субъективную оценку вымышленных поступков с точки зрения их преобладающей мотивации [140, с. 92—93]:

1) желание утвердиться в глазах другого — безразличие и

мнению и вниманию других;

2) я как все (по силе, возможностям) — я хуже других;

3) я как ценность (самоутверждение, лидерство) — ценность

других людей;

4) открытое общение (эмпатия, контактность) — защитная

установка в общении (желание сочувствия, подчиненности);

5) стремление к самосовершенствованию и знаниям — честолюбие, лидерство, социальные достижения;

6) подхалимство и карьеризм;

7) самопожертвование, альтруизм, любовь к другому.

Если говорить в терминологии исследуемых нами мотивационно-смысловых структур, то обсуждаемые факторы являются не всегда четкими сплавами симптоматики аффилиации (в данном случае — более широкой и слабо отдифференцированной категории общения), доминирования, познания и достижения. Причем, мы считаем, что по данным таблиц 9, 10 и 12 схожие факторные модели получают более детальное и определенное описание. Однако общепсихологическая тенденция превалирования субъективных ценностей общения и власти над смысловыми выразителями ценностей собственно достигающего, делового поведения выражена вполне идентично.

В упоминаемой выше работе Ю. М. Забродина и др. [61] приведено несколько вариантом факторных моделей (подпространств общих факторов) в зависимости от специфики групп испытуемых, смысловое содержание которых, по-видимому, аналогично некоторым вторичным факторам Кеттела по классическому тесту 16РF [101, 111] и вполне сочетается с психологическим содержанием ряда факторов, выделенных по результатам наших измерений.

Так, факторы 1 (тревожность, нейротизм) и 2 (экстраверия-интроверсия) близки по звучанию нашим факторам 1 и 2, приведенным в таблице 12 (ФСЖ1-Р, ФСМ1-Р, ФСЖ2-Р,ФСМ2-Р). С одной стороны, это подтверждает диагностичность использованного нами тест-опросника. С другой стороны, подчеркивает психологическую значимость моделируемых этими факторами субъективных показателей и структур. Правда, мы не склонны, вопреки довольно распространенным взглядам, считать эти факторы описанием темпераментальных параметров субъекта, тем более, что по данным табл. 12 они припципиально дополнены и конкретизированы рядом важных мотивационно-смысловых проявлений направленности человека. В самих шах нейротизма и тревожности заложены не только оценки динамики эмоций, но их предметно-содержательные особенности.

Последнее, по справедливому мнению В. Д. Небылицына (124), не относится к параметрам темперамента, включаясь скорее в характер человека, в специфику его состояний и процессов и т. п. (см. раздел 1.1).

Что касается показателя экстраверсии — интроверсии, то и в трактовке К. Г. Юнга, и в понимании Г. Айзенка это вид установки, тип направленности активности личности, а не очищенныный показатель динамики активности или личности.

Заметим, что природа расхождений здесь сугубо понятийная: синонимизация терминов темперамент и характер, темперамент и личность, темперамент и тип нервной системы, темперамент и тип поведения и т. д. Отсюда могут вытекать всевозможные диагностические и оценочные упрощения прямые психологические ошибки в использовании довольно

распространившегося в нашей стране показателя экстраверсии.

Но нашим данным, например, для женщин-студенток (громоздкая таблица в тексте не приводится) показатель экстраверсии довольно широко коррелирует (при Р = 0,05 и выше) со многими психологическими параметрами субъекта:

отрицательно с оценкой временных затрат па учебу, с уровнем академической успеваемости и с общим отношением к учению;

положительно с симптоматикой доминирования, со всеми показателями темпа и пластичности (в терминологии В. М. Русалова), с социальной эргичностью (контактностью), но не предметной эргичностью (как жаждой деятельности), откуда, вероятно, и отрицательная связь с выраженностью направленности на задачу;

отрицательно со всеми использованными в тесте измерениями эмоциональности субъекта: БТ, ЭН, экзаменационная тревожность, ЭМ, СЭМ, нейротизм.

В рассмотренных ранее факторных структурах таблицы 12 показатель экстраверсии компонуется, помимо вышеперечисленного, с аффилиативными тенденциями, с направленностью на себя, с познавательными тенденциями, но противопоставлен выраженности в человеке симптоматики достижения (ФСМЗ-Р).

Таким образом, параметр экстраверсии трудно отнести собственно к темпераментальным, а тем бoлее считать, например, однозначно «положительной» особенностью (ПВК) личности профессионального учителя.

Первые факторы моделей, приведенных в таблице 12, напоминают также некоторые шкалы верхнего уровня в психодиагностическом тесте (ПДТ), разработанном В. М. Мельниковым и Л. Т. Ямпольским [111] на основе широко распространенных па западе тестов MMPI и 16PF. Правда, данный тест-опросник, на наш взгляд, недостаточно полно отражает реальный психический облик личности, не имея, в частности, четких показателей, описывающих блок направленности субъекта. Хотя собственно субъективная, субъектная сторона индивидуальной психики проецируется в результатах ПДТ вполне убедительно и ярко, в соответствии с исходными посылками его первоисточ­ников.

Надо полагать, что авторы ПДТ не ставили перед собой глобальной и архисложной задачи целостного описания психологической структуры человека, задачи нерешенной в современной психологии, но чрезвычайно актуальной как теоретически, так и практически (во всем неисчислимом многообразии ее прикладных аспектов).

Здесь уместно вспомнить методологию научного подхода Б. М. Теплова к планомерному исследованию свойств нервной системы человека, их факторных сочетаний и поведенческих, психологических проекций [188]. Б. М. Теплое считал необходимым вначале четкое понимание, содержательную трактовку выделяемого свойства, а уже затем - эмпирический, статистически доказательный выбор средства его адекватного выявления и измерения. Но не наоборот.

Впрочем, возможна, а порой необходима реализация обратного направления научного поиска - индуктивного, когда обобщенные модели и схемы строятся путем систематизации эмпирической феноменологии. Как правило, при этом решаются некие конкретные, прикладные задачи, не затрагивающие прямо больших теоретических конструкций психологии. Отсюда не следует, что те или иные сложившиеся концептуальные

и понятийные схемы не подлежат статистической проверке и интерпретации. Последнее, напротив, необходимо во избежание терминологического догматизма и схоластики. Только нельзя, на наш взгляд, подменять проблемы понятийные (например, психологическую трактовку деятельности и ее структуры) анализом частоты употребления соответствующих слов-терминов в разнородной психологической литературе [181].

На подобном эмпирическом подходе построены, как известно, многие так называемые личностные тест-опросники [61, 101, 111, 126, 150 и др.], которые в действительности являются скорее узко характерологическими, чем широко личностными, субъектными. «Разрешающую возможность» такого теста не изменит даже самый тщательный и уникальный факторный анализ, проведенный по результатам экспертных оценок обширного набора черт характера и соединенный с семантической интерпретацией полученных результатов [202]. Получается интересная и диагностически полезная систематизация некой «имплицитной концепции личности» (ИКЛ), но вовсе не исчерпывающая картина (модель) психологической структуры человека, субъекта.

Выделенные в этой работе [202] факторы (всего 15), думается, несут в себе не просто специфику обыденного сознания и житейских понятий, но особенности оценок предложенных качеств профессиональными психологами (84 эксперта), сознание которых отнюдь не свободно от тех или иных теоретических схем в интерпретации человеческой психики. Однако, полученная авторами факторная структура характера (не личности!), а также количественные оценки словесных обозначений этих факторов (1650 слов-качеств) являются для отечественной психодиагностики чрезвычайно важными.

Отметим, наконец, что в субъектной (семантической) интерпретации выделенных факторов [202, с. 29-33] обнаруживаются тенденции, сходные с теми, что отмечены выше в нашем исследовании. В авторском понимании А. Г. Шмелева, В. И. Похнлько и др. фактор 1 - нравственно-эмоциональный (по типу «добрый - злой») - для русскоязычной ИКЛ связан с наличием в человеке сопереживания, альтруизма, что соответствует достаточно высоким факторным оценкам аффилиативных тенденций по результатам наших испытуемых-студентов (см. табл. 9, 10, 11, 12). В факторе 2 заложено исследуемое нами познание, в факторе 3 есть наложенные на темперамент доминирование и аффилиация. Но только в факторе 4 (примерно так и в наших моделях) появляется оценка деловой эффективности человека, соответствующая, вероятно, симптоматике достижения. Этим косвенно подтверждается подчеркнутый ранее факт преобладания в сознании современной молодежи ценностей общения над установками деятельными, достигающими, что, видимо, имеет под собой чрезвычайно широкие культурологические основания и должно непременно учитываться в организации процессов обучения в школе и вузе.

Результаты упомянутого исследования А. Г. Шмелева, В. И. Похилько и др. [202, с. 36-43], в котором обозначается факторный вес использованных личностных качеств, могут служить эмпирической основой для семантической интерпретации, своего рода перевода устоявшихся вербальных конструктов на субъективный язык смыслов. Аналогичная задача была поставлена и в нашем исследовании, выполненном на другом материале, с иными целями и в другое время. Последующие сопоставления разных схем и методов, думается, будут полезными для создания своего рода «словарей» смыслов, но, конечно, не смыслов вообще, а имеющих более или менее четкую предметную очерченность (см. 1.3).

Показатели основных шкал нашего тест-опросника (см. 2.2), соответствующим образом проверенных на гомогенность, были подвергнуты факторному анализу (как и ранее, по принципу «варимакс») по результатам однородной выборки испытуемых женщин-студенток (150 чел.). Получены ориентировочные, предварительные факторные модели основных мотивационно-смысловых структур, использованных в нашей работе, которые представляются интересными в плане смыслового описания известных «потребностно-мотивационных» синдромов достижения, познания, аффилиации и доминирования. Словесные обозначения компонентов каждого фактора являются, разумеется, условными и неизбежно субъективными. Их научная систематизация в «перевод», на наш взгляд, - одна из центральных и глобальных задач зародившейся в отечественной психологии психосемантики [12, 60, 136, 197 и др.]

Мотивационно-смысловая симптоматика достижения моделируется по нашим результатам следующими шестью факторами:

фактор 1: прагматичность (установка на результативность в деле) - 0,817;

уверенность в себе - 0,648;

общая успешность - 0,460;

отсутствие лени - 0,327;

фактор 2: ценность любимого дела - 0,726;

настойчивость - 0,705;

контролирование родителями - 0,481;

предпочтение деловитости в людях по сравнению

с их эмоциональностью - 0,444;

фактор 3: уверенность в успехе - 0,795;

признание большей обеспокоенности людей общением, чем делом - 0,678;

уверенность в себе - 0,283;

фактор 4: расчетливость - 0,693;

заинтересованность обычной (рутинной) работой- -0,607;

самокритичность - 0,534;

фактор 5: рискованность- -0,704;

наличие детской ленности - - 0,614;

предпочтение эмоциональных людей деятельным - -0,567;

самокритичность - 0,378;

фактор 6: самостоятельность в планах - 0,785;

контролирование родителями- -0,474;

самокритичность - 0,490.

В смысловом пространстве, образованном утверждениями теста, направленными на измерение степени удовлетворения достижения, выделились четыре фактора:

фактор 1: реализация поставленных целей - 0,835;

удовлетворенность результатами - 0,781;

фактор 2: совершенствование своей учебы - 0,832;

соревнование за результативность - 0,708;

фактор 3: переживание успеха - 0,793;

преодоление трудностей - 0,760;

фактор 4: творчество в деятельности - 0,848;

повышение уровня достижений - 0,543.

Пространство симптоматики познания, как предполагалось, оказалось семантически более размытым и моделируется набором из семи факторов:

фактор 1: радость от новизны - 0,724;

стремление к глубине профессиональных знаний - 0,679;

стремление к объяснению нового - 0,498;

фактор 2: принятие собственного незнания - 0,760;

стремление к объяснению нового - 0,625;

бескорыстная любознательность - 0,533;

фактор 3: предпочтение делового познания - 0,851;

работа с текстом (выписывание цитат, афоризмов) - 0,595;

стремление к философским размышлениям - 0,525;

фактор 4: неудовлетворенность собственным знанием - 0,903;

интерес к новой художественной литературе - 0,423;

фактор 5: регулярный интерес к профессиональной литературе - 0,783;

уверенность от знаний («знание - сила»; - 0,741;

фактор 6: выбор в газетах лишь развлекательной информации -0,850;

интерес к новой художественной литературе - 0,625;

принятие собственного незнания - 0,289;

фактор 7: привлекательность необычного (в противоположность страху перед ним) - 0,901;

склонность к философским размышлениям - 0,390.

Содержание шкалы удовлетворенности познания сводится у студентов к трем основным факторам:

фактор 1: возможность самостоятельного углубления знаний - 0,830;

понимание людей и их отношений - 0,759;

фактор 2: возможность поспорить с другими - 0,895;

получение информации в общении - 0,648;

фактор 3: доступ к информации - 0,703;

расширение жизненного опыта - 0,609;

обсуждение широких проблем - 0,554;

специальные знания - 0,479.

Мотивационно-смысловое пространство симптоматики аффилиации описано комбинацией из пяти факторов:

фактор 1: радость оказания помощи другим - 0,739;

дружеский альтруизм - 0,720;

предпочтение общества одиночеству - 0,568;

фактор 2: большая ценность дружбы, чем дела - 0,801;

непреходящий интерес к друзьям - 0,747;

альтруизм в трудных ситуациях - 0,582;

сострадание неприятностям друзей - 0,392;

фактор 3: исчезновение забот в общении - 0,641;

присутствие людей как помеха важной работе - 0,546;

сопереживание успеху товарища - 0,529;

преобладание в отношениях моих обязанностей над правами - 0,408;

фактор 4: общение как основная радость жизни - 0,865;

сопереживание успеху товарища - 0,542;

отвращение к сценам насилия в кино - 0,376;

фактор 5: большее, чем у других количество друзей -0,766;

большая ценность общения, чем материального благополучия - 0,559;

предпочтение общества одиночеству - 0,488.

Семантическое поле удовлетворенности аффилиации, заданное соответствующей шкалой теста, оказалось достаточно однородным (возможно, узким, бедным) и может быть сведено

к двухфакторной модели, отличающейся немалой эмоциональной окрашенностью:

фактор 1: общение с приятными людьми - 0,772;

помощь окружающим в преодолении трудностей - 0,748;

наличие хороших друзей - 0,722;

получение помощи от других - 0,604;

удовлетворенность своим социальным положением - 0,493;

фактор 2: возможность поделиться переживаниями - 0,722;

участие в проведении досуга - 0,704;

получение помощи от других - 0,509;

отсутствие чувства одиночества - 0,404.

Мотивационно-смысловая структура доминирования моделируется семью неравнозначными факторными конструктами:

фактор 1: превосходство в конфликтах и спорах - 0,824;

умение быстро убедить других - 0,701;

предпочтение сцен борьбы в кино лирическим - 0,634;

фактор 2: удовольствие от участия в принятии важных решений - 0,812;

несклонность к мечтам - 0,734;

фактор 3: прямота в высказывании своего несогласия - 0,804;

стремление к старшинству и ответственности - 0,615;

интерес к управленческой деятельности - 0,558;

фактор 4: стремление привлечь к себе внимание - 0,864;

упрямство - 0,722;

стремление к старшинству и ответственности - 0,391;

фактор 5: признание моих желаний близкими людьми - 0,882;

уверенность (как противоположность замешательству) - 0,579;

усиление энергии в ответ на препятствия - 0,356;

фактор 6: быстрая решимость - 0,913;

уверенность - 0,437;

фактор 7: трудность выступления перед всем классом в школе -0,863;

усиление энергии в ответ на препятствия - 0,425.

Разброс данных по шкале удовлетворенности доминирования описывается трехфакторной конструкцией:

фактор 1: борьба с недостатками других людей - 0,829;

влияние на вкусы и взгляды людей - 0,793;

склонность к дискуссиям и убеждению других - 0,557;

активное участие в решении общих проблем - 0,447;

фактор 2: активное влияние на дела коллектива - 0,893;

стремление к социальному первенству - 0,765;

склонность к дискуссиям в убеждению других - 0,494;

фактор 3: выполнение ответственных поручений - 0,874;

проявление собственной компетентности и правоты - 0,784;

склонность к дискуссиям и убеждению других - 0,411.

Мотивационно-смысловое содержание, заключенное в шкале отношения к учению, моделируется посредством шести факторных образований:

фактор 1: сосредоточенная внимательность на занятиях и лекциях - 0,755;

систематичность учебной работы во времени - 0,737;

отсутствие опозданий на занятия - 0,657;

самостоятельная работа с первоисточниками - 0,614;

фактор 2: увлеченность процессом учения - 0,762;

высокая удовлетворенность учебой - 0,705;

интерес к самостоятельной учебной работе - 0,452;

заинтересованность большей частью учебных предметов - 0,448;

фактор 3: чтение дополнительной литературы - 0,876;

желание знать больше необходимого для экзамена - 0,508;

интерес к самостоятельной учебной работе - 0,450;

фактор 4: высокая оценка будущей профессии - 0,776;

обсуждение с друзьями будущей работы - 0,751;

фактор 5: приобретение книг по специальности - 0,821;

заинтересованность большей частью учебных предметов - 0,635;

желание знать больше необходимого для экзамена - 0,561;

фактор 6: отсутствие пропуска занятий - 0,769;

ведение систематических записей на занятиях - 0,716;

отсутствие опозданий на занятия - 0,277.

Некоторые из приведенных факторных образований слегка облегчены за счет пропуска отдельных составляющих, имеющих невысокие факторные веса (близкие к 0,250), что не искажает общей смысловой ориентированности данных факторов.

В структуре индивидуального сознания субъекта возможны, конечно, иные сочетания и иерархии смысловых компонентов, задействованных в системе приведенных выше факторов. Здесь отражены общие закономерности и тенденции, психолого-педагогическое описание и исследование которых таит в себе немалые возможности в плане принципиального и не традиционно-дидактического совершенствования учебного процесса в целом. Это объект для новых исследований и методических поисков и нововведений.

Корреляционный анализ ответов по всем использованным шкалам (в этой книге он опущен) и приведенные выше факторные модели в целом показали, что все утверждения тест-опросника работали в соответствующих направлениях, хотя была произведена и корректировка ряда формулировок, и замена предъявляемых студентам утверждений, и смена оценочного ключа. Следует подчеркнуть, согласившись с мнением ряда специалистов в области психодиагностики [60, 101, 126 и др.], что подобная кропотливая и трудоемкая работа должна проводиться со всеми стандартизованными тестами, тем более в столь динамичных условиях нашего социума, от которых научная и прикладная психология не может отставать.

В составе тест-опросника Ю. М. Орлова [131], использованного на первых этапах нашего исследования, есть разработанная В. И. Шкуркиным [196] шкала измерения мотивов учебной деятельности студентов. Под общей рубрикой «Я стараюсь учиться лучше, так как ...» опрашиваемому предъявляется набор утверждений (всего 27), на которые требуется ответ по типу «да - нет».

По этой шкале, на наш взгляд, выявляются не мотивы деятельности как предметы неких потребностей (см. раздел 1.3), а некоторые варианты смыслов учения для субъекта. Поэтому полученные здесь результаты по-своему дополняют предыдущие описания мотивационно-смысловых особенностей студентов в зависимости от формы их обучения в пединституте: дневная, вечерняя и заочная.

В таблице 13 приведены сводные результаты факторного анализа показателей по данной «шкале мотивов» для трех выборок студентов (по 100 человек в каждой).

Цифра в основном поле таблицы 13 означает номер фактора, в котором работает данный смысловой конструкт. Далее после запятой приводится его факторный вес.

В этой таблице не сразу видна общая структура каждого из выделенных факторов (особенно для выборок по вечернему и заочному отделениям), но зато достаточно наглядны различия факторных моделей для студентов разных форм обучения.

В строках таблицы 13 дана условная смысловая интерпретация использованных в тесте утверждений, в которой подчеркивается то, во имя чего по мнению испытуемого он учится в институте. В классификации в группировке соответствующих «мотивов» автором данной шкалы [196] не все, на наш взгляд, достаточно обосновано. Это, скажем, деление социальных мотивов на «широкие» и «личного характера», дробление целостной симптоматики познания по разным группам и др.

Таблица 13. Факторные модели субъективных смыслов учения студентов разных форм обучения.

№ п/п	Возможные смыслы учения	Номер фактора, факторный вес
		Дневное отделение	Вечернее отделение	Заочное отделение
1	Необходимость профессио­нального знания	1, 0,905	4, 0,867	4, 0,585
2	Развитие умственных спо­собностей	1, 0,796	3, 0,522	9, 0,479
3	Радость познания	1, 0,614	2, 0,509	1. 0,44S
4	Хорошее отношение пре­подавателя	2, 0,781	1, 0,488	5, 0,590
5	Хорошие оценки в дипломе	2, 0,690	1, 0,559	7, 0,416
6	Будущая материальная обеспеченность	2, 0,627	9, 0,459	9, 0,753
7	Быть в числе лучших сту­дентов	3, 0,814	1, 0,811 ,	3. 0.720
8	Быть уважаемым в сту­денческом коллективе	3, 0,775	1, 0,664	2, 0,448
9	Иметь диплом о высшем образовании	2, 0,439	2, 0,579	3, 0,414
10	Придание уверенности в себе	4, 0,864	4, 0,493	2, 0.425
11	Улучшение показателей группы	4, 0.550	6, 0,581	4, 0,762
12	Приносить пользу людям	5, 0,751	3, 0,583	2, 0,749
13	Заинтересованность про­фессией	5, 0,701	3, 0,779	1, 0,710
14	Интерес к учебным пред­метам	5, 0,031	3, 0,810	1, 0,855
15	Необходимость любых зна­ний	6, 0,856	8, 0,761	7, 0,478
16	Вынужден продолжать учебу	7, 0.874	5, 0,707	10, 0,891
17	Нравится учиться	1, 0,434	2, 0,359	1, 0,437
18	Семейная традиция	8, 0,730	7, 0,881	8, 0,836
19	Быть уверенным на экза­мене	8, 0,676	5, 0,723	6, 0,817
20	Нежелание быть отстаю­щим	9, 0,941	6, 0,557	7, 0.827
21	Исполнение долга	10, 0,845	7, 0,757	10, 0,730
22	В будущем заняться наукой	10, 0,564	8, 0,778	4, 0,732

Представленные здесь структуры, конечно, не дают целостной мотивационно-смысловой картины учения, но по-своему выразительны психологически.

Например, в оценке того, что для «работы с людьми нужны всесторонние и глубокие знания» (строка 1 в табл. 13), студенты, совмещающие учебу с работой, как бы лишены «правильного идеализма», принимая, возможно, типично нерадостную реальность нашей школы (4-й фактор против 1-го). Нечто похожее и в представленности желания развить в учебе «свои умственные способности» (строка 2). Заочники меньше стремятся к тому, чтобы «быть на хорошем счету у преподавателя» (строка 4), к получению диплома с хорошими оценками (строка 5 в табл. 13). Студенты дневного отделения много больше надеются на зависимость своей будущей материальной обеспеченности от уровня знаний (строка 6). Это, пожалуй, довольно грустные и прозаические реалии.

С другой стороны, совмещение учебы с работой повышает (в иерархии) субъективную ценность желания «в будущем приносить больше пользы людям» (строка 12), поднимает внутренний рейтинг избранной профессии (строка 13) и интерес к изучаемым в вузе учебным предметам (строка 14). Для студентов-заочников несколько более актуальной представляется перспектива будущей научной работы по специальности (строка 22).

Таким образом, некоторая специфика мотивационно-смыслового обеспечения деятельности учения проявляется в особенностях факторных моделей вполне убедительно и отчетливо.

Полученные нами результаты ничуть не претендуют на всеобщность. Они не абсолютны хотя бы по причине недостаточной репрезентативности выборок испытуемых как по своему объему, так и по качественному составу. В данном случае представлены лишь студентки-женщины II курсов, всего двух вузов Москвы, да и специфика факультета в нашей интерпретации оказывается нивелированной. Для глобальных выводов необходимы, разумеется, много более емкие и многофакторные психологические измерения с непременным варьированием этих факторов и функциональных переменных. Адекватный теоретический и методический аппарат для таких измерений в настоящее время имеется. Есть и результаты, подтверждающие силу мотивационно-смыслового анализа, казалось бы, привычных психолого-педагогических проблем.

В заключение этого раздела приводим основные результаты, полученные при использовании метода семантического дифференциала (СД) Ч. Остуда [12]. Для оценки значения предложенных понятий испытуемые работали с 15 шкалами, традиционно градуированными на 7 возможных уровней выраженности качества:

1) хороший - плохой;

2) тяжелый - легкий;

3) быстрый - медленный;

4) красивый - некрасивый;

5) активный - пассивный;

6) большой - маленький;

7) теплый - холодный;

8) чистый - грязный;

9) сильный - слабый;

10) добрый - жестокий;

11) безудержный - спокойный;

12) твердый - мягкий;

13) радостный - печальный;

14) смелый - трусливый;

15) приятный - противный.

Первые 12 шкал моделируют классическое трехмерное семантическое пространство (факторы оценки, силы и активности) и взяты (с небольшими коррекциями) из наиболее распространенного русскоязычного варианта СД [36, 166, 197]. Три последних (13, 14, 15) дают, па наш взгляд, комплексную оценку фактора эмоциональности.

В таблице 14 даны сводные результаты оценки по методике СД следующих восьми понятий: идеальный учитель; типичный учитель; идеальный школьник; типичный школьник; властность; любознательность; общительность; творчество.

Измеренные понятия относятся к близким, но различающимся семантическим классам: первые четыре означают людей (во всей совокупности свойств в проявлений), другие четыре обозначают отдельные человеческие качества.

В таблице 14 приведены средние значения но выборке женщин-студенток (и = 200).

Заметим, наконец, что измеряемое по этой методике «прагматическое значение» слова [166] может быть интерпретировано в нашей терминологии как некий психологически реальный сплав смысла слова и его эмоциональной окраски, если рассматривать их в понятийной схеме Л. Н. Леонтьева [84, 88]. Это отражение ценностей субъективной и субъектной психики посредством достаточно распространенных шкал, которые не дают, конечно, исчерпывающей картины смыслов, но задают некий язык, словарь, после чего возможны упорядоченные сравнения и обобщения.

В качестве иллюстрации важности психологического содержания, заключенного в схемах СД, можно привести хотя бы беглое рассмотрение результатов, представленных в таблице

Таблица 14

Сводные результаты оценок понятий по методу семантического дифференциала

	Слова - понятия
№ шкалы СД	Идеальный учитель	Типичный учитель	Идеальный школьник	Типичный школьник	Властность	Любознательность	Общительность	Творчество
1	6.83	4,21	6,45	4,33	2,85	6,51	6,43	6.92
2	2,72	5,21	2,88	5.25	6.01	3,62	2,82	4,93
3	5,61	3,67	6,09	4,96	4.31	5,41	5,73	3,77
4	6,21	3. 89	5,72	4.59	3,03	5,52	5,97	6,72
5	6.75	3,84	6,68	3.64	6,03	6,53	6,42	6,69
6	5,92	3,99	5.04	3,92	5,76	5,78	5,77	6,26
7	6,49	3,40	5,93	3,70	2.25	5,22	6,10	5.97
8	6,75	4 32	6,45	4,15	3,37	5,54	5.75	6,23
9	6,52	3.87	5,98	4,23	6.06	5,54	5,55	6.10
10	6.58	4,34	6,44	3,83	2,53	5.34	5,98	5,85
11	3,40	3,56	4,30	4,97	4,51	5,12	4,52	5.33
42	5,15	5,09	4.95	4.60	6,43	4,11	3.33	4,38
13	6,05	3,91	6.39	5,17	3.91	5,79	6,22	6,08
14	6,46	4,08	6,31	4,24	4.92	5,68	5,64	6,57
15	6,79	4,02	6.44	4,40	3.32	6,03	6,28	6,64
Оценка	6.59	4.19	6,26	4 22	2.95	5,73	6,03	6,43
Сила	5,08	4,54	4,71	4,50	6,06	4,76	4.37	5,42
Активность	5,56	3,62	5,75	4,32	4,28	5,57	5,69	5,44
Эмоцио-нальность	6,43	4,00	6,38	4,60	4,05	5,83	6,05	6,43

Вначале об интерпретации величин по каждой шкале и фактору. Цифра 7 означает максимально возможную представленность признака, качества, названного слева в перечне использованных шкал. Значение оценки в 4 балла состоит в признании равной представленности левого и правого полюсов каждой полярной шкалы. Соответственно, цифра 1 означала бы максимальную представленность оценки, заложенной в субъективном понимании правого ряда прилагательных, определяющих содержание использованных шкал СД.

Из всех описанных в таблице 14 понятий самым «хорошим» (строка 1) является для студентов творчество (6,92), к чему близка оценка идеального учителя (6,83), тогда как самой «плохой» считается из личностных качеств властность (2,85), а типичный учитель по этой шкале имеет балл всего 4,21. Если вспомнить достаточно высокую иерархическую значимость у тех же студентов исследуемых доминирующих тенденций (см. табл. 10, 11, например), то их негативизм по отношению к качеству властности можно гипотетически рассматривать как своего рода проявление противоречий между «понимаемыми» ценностями (против подавления личности) и реально включаемыми поведенческими и смысловыми стереотипами, отнесенными к конкретной социальной общности.

Что касается сравнения «портретов» типичного и идеального учители, то здесь смысловые расхождения в оценках 18-19-летних студенток представляются нам просто показательными. Ведь почти по всем шкалам (см. соответствующие столбцы в табл. 14) реальный школьный и очень недавний опыт (типичный учитель) срабатывает отнюдь не в пользу идеализированных представлений о том, каким должно быть классическому учителю. Ведь практически по всем шкалам (кроме 11, 12) почерпнутая из жизни модель учителя явно уступает даже юношеским представлениям о «хорошем». Только по одной шкале - № 2 «тяжелый - легкий» оценка типичного учителя выше значимо, чем у идеального, да и это сравнение лежит, вероятно, не в области по-бытовому положительных представлений о специфике человека.

Применительно к особенностям опрошенной аудитории получается как раз, что «легче» всех именно идеальный учитель (2,72), в чем он близок к оценке общительности (2,82), а напротив, «тяжелее» понимание властности (6,01) и объекта возможно предстоящей профессиональной деятельности - типичного школьника (5,25). Кстати, идеальный школьник рассматривается студентками как вполне «легкий» (2,88), в чем, по-нашему, проявляется известное расхождение между исследуемыми, например, В. С. Мухиной психологическими расхождениями в структуре самосознания категорий Я и ОНИ [120 и др.].

По шкале № 3 («быстрый - медленный») наибольшая оценка среди качеств дана общительности (5,73), а наименьшая - творчеству (3,77), тогда как снова крайне не совпадают между собой идеальный школьник (6,09) и типичный учитель (3,67). Школьник во всех вариантах «быстрее» (строка 3 в табл. 14).

По эмоционально окрашенной шкале «красивый - некрасивый» (строка 4) лучше остальных понимается творчество (6,72), а из предложенного набора «людей» - идеальный учитель (6,21). Последнее напоминает несколько научно-максималистские модели, распространенные в современной педагогической психологии (см. выше), расходящиеся с типовой представленностью профессионала (3,89). Наименьшая «красота» (3,03) заключена, по мнению студенток, в личностном качестве властности, существенно по этой шкале отстающей от оценок любознательности и общительности.

Наиболее «активным» (шкала 5) называется, опять же, идеальный учитель (6,75), а из качеств - творчество (6,69), тогда как в представлениях о реалиях жизни типичные школьники (3,64) и учителя (3,84) фактически одинаково пассивны. Все измеренные личностные проявления имеют по данной шкале высокие (хоть и разные) веса.

По шкале 6 (в смысле «большой - маленький») высший показатель у творчества (6,26) и идеального учителя (5,92), а самый низкий - у типичного школьника (3,92). Последнее можно считать весомым социологическим подтверждением (от лица недавних учащихся) баланса ценностей современной школы.

«Теплее» всего предложенного студентки оценивают того же идеального учителя (6,49), тогда как в действительности он оказывается почти «холодным» (3,40). Из представленных в таблице 14 качеств здесь выделяются: общительность (6,10) н властность (2,25).

В оценках но шкале № 8 («чистый - грязный»), являющейся, на наш взгляд, сугубо эмоциональной, прослеживается все та же тенденция: «чище» всех идеальный учитель (6,75) и творчество (6,23), тогда как властность (3,37) и типичные школьники (4,25) и учителя (4,32) почти «грязны», или, но всяком случае, нейтральны. Б этом, вероятно, проявляются не обязательно осознаваемые устройства многоликой психологической «защиты» человека, когда устремленность к идеалу и ценимой мечте как бы негативизирует, обесценивает то, что по мнению субъекта, может ему помешать в наличных социальных условиях.

«Сильнее» всех идеальный учитель (6,52), прямо противоположный в своем типичном исполнении (3,87). Высоки здесь оценки и всех предложенных личностных качеств, особенно творчества (6,10) и властности (6,06). Заметим, кстати, что только по упомянутой ранее шкале 2 («тяжелый - легкий») часть оцененных свойств человека (любознательность и общительность) имеют невысокие в целом веса (3,62 и 2,82, соответственно). Нечто похожее есть и по шкале 12 («твердый-мягкий»), что отнесена Ч. Осгудом [12] к комплексному фактору «силы».

По шкале 10 («добрый - злой») сравнительная картина близка описанной ранее: выше всех идеальный учитель (6,58), вновь разошедшийся со своим исполнением (4,34), а ниже – все та же властность (2,53), противопоставленная субъективной оценке общительности (5,98).

Шкала 11 из осгудовского фактора активности снова выделяет на максимуме творчество (5,33), но впервые противопоставляет ему идеального учителя (3,40), «безудержность» которого вряд ли является действительно желаемым признаком высокого профессионализма.

Наконец, 12-я из почти хрестоматийных шкал («твердый-мягкий») выделяет на максимуме властность (6,43), субъективно противопоставленную в этом смысле общительности (3,33). Параметры учителей и школьников по данной шкале, видимо, не имеют существенных различий, поскольку оцениваются студентками где-то в районе 5 единиц (напомним, из 7 предусмотренных методикой СД).

Что касается последних трех из использованных нами шкал (предположительно, подчеркнуто «эмоциональных»), то они в целом подтвердили свою содержательно-психологическую целостность (см. табл. 15), факторизуясь, как правило, в общие корреляционно-смысловые структуры.

По шкале 13 («радостный - печальный») ценнее всех (из предложенных) оказались общительность (6,08) и идеальный учитель» (6,05), тогда как типичный учитель (3,91) и властность (3,91) имеют наименьшие суммы.

Шкала 14 («смелый - трусливый») вовсе не идентична по смыслу предыдущей, хотя близка к ней во эмоциональным оценкам: меньший балл у типичного учителя (4,08) и властности (4,92), больший - у творчества (6,57) и учителя как идеала (6,46).

Идентичная картина наблюдается и в оценках но шкале 15 («приятный - противный»), хотя ее следует расценивать как своего рода «лобовую», т. е. излишне открытую и замаскировано эмоциональную.

Практика наших многолетних исследований, кстати, показала, что люди (студенты и совсем взрослые) отнюдь не склонны в массе своей скрывать личные, субъективные позиции. Напротив, будучи психологически подготовленными и уверенными в анонимности своих ответов (в связи с чем важна банальная четкость и психологичность инструкции и моральная нейтральность экспериментатора), опрашиваемые обычно воспринимают свою (непростую) работу по ответу на предлагаемые вопросы или утверждения как личностно значимую, как собственную. Более того, подобные психологические «испытания» являются по-своему необходимыми самим реципиентам, обыденное сознание которых как бы раскрепощается от рутинных бытовых оценок происходящего и поднимается до понимания их причин, до житейских обобщений. Опрашиваемые, зачастую, стремятся к продвижению своей «психологической работы», получая в ней, возможно, то, что не сделалось привычным в обыденной практике жизни, деятельности, общения. Это, как мы представляем, понимание бескорыстного интереса к человеку, к его чувствам и мнениям, традиционно реализуемого людьми лишь в стихии неформального общения. Но стихия всегда непредсказуема, отчего, к сожалению, вся ныне общественная (и просто личностная) нужда в психотерапевтической, психокоррекционной и другой (человеческой, душевной) помощи, которая проявляется все настойчивей, все весомей [8, 30, 31, 79, 195 и др.]. Сложилось, к сожалению, так, что даже очень молодые и не самые прагматичные люди (студенты) как бы не могут реализовать и развить свои вполне «естественные» потребности, в самопонимании и самопризнании (посредством кого-то другого). У работающих взрослых на это уже просто нет времени, привычки удовлетворенного желания, удовлетворенности ценностных притязаний и т. д. Оттого, в частности, и реализуется в преобладающей типологии массового сознания тупиковая, на наш взгляд, ветвь возможной социальной адаптации индивида, субъекта: общение - все, моя личность - для меня и не с вами. На фоне мощной социабельности (нормального для человека конформизма) проявляется неоправданно слабая тенденция собственно к делу, к достижению в нем объективных (не только межличностно ориентированных) результатов. В этом уже, как нам представляется, очевидны проекции не только социальных, но и субъектно-психологических устремлений и ценностей.

В нижней части таблицы 14 приведены цифровые показатели обсуждаемых понятий в координатах 3-мерного семантического пространства Ч. Осгуда с дополнением параметра эмоциональности.

Напомним, что по классической схеме фактор силы составлен из оценок по шкалам № 2, 6, 9, 12. Первый фактор оценки есть среднее значение по оценкам шкал 1, 4, 8, 10.

Фактор активности сложен из четырех классических шкал под номерами 3, 5, 7, 11. Эмоциональность составлена средним значением оценок по шкалам № 13, 14, 15.

Выше всех «оценивается», как следует из предшествующего обсуждения, «идеальный учитель» (6,59) и личностно ориентированный конструкт «творчество» (6,43), которые можно воспринимать как антипод субъективной комплексной «оценки» признака властности (2,95) и образа типичного учителя (4,19). Нужно заметить, что себя, как в недавнем прошлом «типичных школьников» наши испытуемые «оценивают» также совсем не высоким баллом (4,22).

По фактору силы (см. табл. 14) явно вне конкуренции властность (6,06), своеобразным субъективным антиподом которой оказывается всеми ценимая общительность (4,37).

Думается, что этот осгудовский фактор далеко не так убедителен, как предыдущий, по крайней мере, для русскоязычной интерпретации.

Последнее сомнение относится, по-видимому, и к фактору активности, максимальные оценки по которому получил идеальный школьник (5,75) и общительность (5,69), которые являются, скорее всего, нравственно нейтральными. Однако, низкие показатели по данной шкале типичного учителя (3,62) и властности (4,28) как-то не согласуются с логикой предшествующих оценок опрошенных студенток. Видимо, осгудовский фактор активности отнюдь не является энергетическим (функциональным, темпераментальным - в смысле инвариантно динамического параметра психики, или поведения).

Максимальные и минимальные оценки по фактору эмоциональности (последняя строка в табл. 14) вполне соответствуют основной тенденции: наибольшее значение (6,43) но идеальному учителю и творчеству, наименьшее - по типичному учителю (4,00) и властности (4,05).

Универсальное трехмерное семантическое пространство (оценка - сила - активность), как известно, не всегда является единственной и исчерпывающей моделью субъективных оценок понятий в явлений различных классов [136, 139]. Осгудовские факторы дополняются порой новыми: частными и комплексными, аффективными и денотативными, которые отвечают семантической специфике субъектов и объектов исследования.

По статистическим данным наших измерений также был проведен факторный анализ, основные результаты которого показаны в сводной таблице 15. Здесь в крайнем левом столбце обозначен номер шкалы СД, а в основном поле таблицы приведен номер фактора, в котором срабатывает данная шкала но каждому измеренному понятию. После занятой указан факторный вес шкалы, в котором 0, обозначающий целое число, опущен для удобства чтения.

Полученное семантическое пространство имеет для разных слов различную размерность: от 4 факторов до 6. Есть разнообразие и выделенных факторных моделей, но здесь могут быть отмечены я некоторые общие тенденции, общность выделенных факторов.

Так, в первом факторе слов, обозначающих людей, характерно наличие шкал: 1, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15. Другими словами, здесь полностью представлен осгудовский фактор оценки, вся структура эмоциональности, а также по одной шкале фактора силы (9 - «сильный - слабый») и фактора активности (7 - «теплый - холодный»).

Аналогично устройство первого фактора для слов, обозначающих предложенные качества личности. Это оценки по шкалам: 1,4,7,8,10,13,15, т.е. полностью фактор оценки, две шкалы из эмоциональности, одна из активности.

Таблица 15

Сводные результаты факторного анализа оценок по шкалам семантического дифференциала

	Слова - понятия
№ шкалы СД	Идеальный учитель	Типичный учитель	Идеальный школьник	Типичный школьник	Властность	Любознательность	Общительность	Творчество
13	1,783	1,'»47		3,4Щ	1,414		1.2S
9	1,649	1.7.19	1.Н07	4.534	2.722	1,503	2.76	2,752
	6,263	3,367	3,487	1,51(1	3,::.(8	3.2916	4,30	(,384
11	1.5.V	!.7.Ч1	1.7 '.5	1.547	1,488	1,1^;7'5	2,73	2.7Ж)
	.">. 't I			4,330				6,274
8	2,57»	1,670	5,744	1,Ч(К1	l,t'.l)	2,514	1,78<	1,С21
	1,531		1,:!53			1,37'.	2,30»
5	2,S8.'	1,715	ISfil	1,559	3,436	.4,(168	4,551	2.736
				3.339	2,426	2,383	3,451
10	2,525	1,7.43	I.S33	1.7Ж>	1,(>96	2,728	1,853	1,525
	1,372	3,258	3,473		2,303			5,390
1 1	з ад	'.,831	2.S43	3,792	3,711	3,770	3,781	6,840
				1,315			4,313
12	.4,72'.	3.7IV7	2,(142	4,881	2,635	4,47(6	5.478	3,046
			3.2(И)		1.3(19	1.45,1	2,337	6,4!)9
3	'1.759	2.S7!)	'.,5(17	3,78!»	здз	4^65	4,671	4,810
	3,264		1,422	2,289		3, '*95	5,434	1,343
	1,621	3,728	2,688	2,473	4,(30	4,797	5,839	4,808
	1,375	1,275		1.371	1,268			5,313
15	1.82!	1.822	1.848	1,769	1.825	1,7Я")	2,549	5,661
	5.419			2,272			1,472	3,448
1	5,724	1,671	1,785	1,744	1,741	1,634	1,557	,849
		2,484				2.274	4,376
7	,512	1.690	1,586	1.714	1,641	2,758	1,695	,700
	,359		3,442					,305
4	,791	,557	5,517	2,555	1,777	1.671	1,619	,729
		,537	3,405	1,487		2,284	2,428
6	578	,607	3,788	.',599	2,830	1.521	4.727	,649
	,313	,387				2,390		438

Что касается последующих факторов, то здесь не наблюдается, по нашим данным, наличия ни общих структур, ни совпадений для разных групп слов-понятий. В описании людей вторым фактором чаще всею выступает шкала 6 из осгудовской силы («большой - маленький»). В семантической модели качеств личности в факторе 2 больше работают шкалы 5 («активный - пассивный») и 9 («сильный - слабый»).

В факторе 3 для качеств человека задействованы три шкалы из осгудовской активности (3, 5, II) и одна - из силы (12-«твердый – мягкий»). Для семантического описания людей состав фактора 3 беднее: оценки по шкалам 3 и 12.

По фактору 4 можно считать вполне общими только шкалы 2 («тяжелый - легкий») и 3 («быстрый - медленный») в оценках личностных качеств.

В устройстве всех остальных факторов по использованным словам не наблюдается какой-либо систематичности. Весомые оценки по шкалам как бы размазываются по разным факторам, в разных сочетаниях.

Следует заметить, что содержание выделившихся по нашим данным факторов 1

находится в близком соответствии с аналогичными результатами других отечественных психосемантических исследований, проводимых за последние годы на факультете психологии МГУ им. М. В, Ломоносова, Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелевым и др. [12, 136, 177, 197, 201]. В таком соответствии результатов, полученных на разном материале и по различающимся методикам, находит свое косвенное подтверждение надежность психосоматических процедур, их достаточная адекватность решаемой в нашем исследовании задаче.

Что касается систематических сопоставлении результатов, полученных по методике СД, и основных параметром нашего тест-опросника, то, это перспективная задача последующих исследований. Некоторые предварительные сопоставления были выполнены на контингенте взрослых испытуемых, о чем будет сказано в следующем разделе этой книги.