1.5. Особенности овладения грамматическим строем речи детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с общим недоразвитием речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. «Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития» [10]. У детей отмечается нарушение в владении морфологическими и синтаксическими единицам., выявляются затруднения в выборе грамматических средств для выражения мыслей, в комбинировании грамматических средств. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие морфологических и синтаксических обобщений, несформированность языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей. «Основной механизм морфологических механизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом» [10].

Выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются различные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы.

Виды окказионализмов при формообразовании:

1. унификация места ударного слога – закрепление ударения за определенным слогом в слове.

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука.

3. Игнорирование чередований конечных согласных.

4. Устранение наращения или изменения суффиксов.

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании.

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности. Рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений.

Для процессов формообразования дошкольников характерна языковая асимметрия. В речи детей наблюдается большое количество смешений морфем, т.е морфемных парафазий. Наибольшие затруднения среди форм словоизменения у дошкольников шестилетнего возраста вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Наблюдается большая зависимость от лексической семантики, степени знакомства слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения. Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является усвоение слов в их нерасчлененном целостном виде и овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, которое осуществляется более замедленными темпами.

У детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование синтаксической структуры предложения.

Е.Ф. Соботович в книге «Формирование правильной речи у детей с моторной алалией» выделяет 2 группы детей с общим недоразвитием речи. У 1-ой группы детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Дети этой группы правильно воспроизводят структуры предложений из 2-3 слов, правильно производят семантический связи между словами, порядок слов. У этой группы детей имеется резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка. Во 2-ой группе отмечается нарушение морфологической системы языка и синтаксической структуры предложения (пропуск членов предложения, чаще всего предикатов, необычный порядок слов). Нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами, в трудностях организации семантической структуры высказывания, нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Первый уровень речевого развития.

Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. «Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.» [17].

Второй уровень речевого развития.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Наряду с ошибками словообразовательно характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и смысловые замены.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Третий уровень речевого развития.

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. У детей обнаруживается несформированность навыков практического словообразова­ния: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная фор­ма (ведерко-ведрочко). [17]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Структура предложений может нарушаться.

Отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень недоразвития речи.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки:

1. в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов;

2. в использовании некоторых предлогов (из-за, со, между);

3. отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в первом предложении есть существительное мужского и женского рода.

Дети испытывают трудности в образовании дифференциации профессий женского и мужского пола.

Образование слов с помощью суффиксов вызывает значительные затруднения. Наблюдаются стойкие ошибки при употреблении:

• существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, суффиксами единичности;

• прилагательных образованных от существительных;

• прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов;

• притяжательных прилагательных.

У детей также затруднена дифференциация глаголов с приставками -ото и -вы-. Но ошибки в грамматическом строе носят непостоянных характер. Это свидетельствует о его сформированности близко к норме.

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с различными придаточными:

• пропуски союзов;

• замена союзов;

• инверсия.