Раздел 3. Краткие конспекты научных работ по проблеме

развития детей и подростков.

3.1. Психологические основы построения уроков развивающего типа (краткий конспект, составленный по работам В.В. Давыдова и Д.Б Эльконина).

Содержание учебной деятельности, в ее строго научном психологическом смысле, проектируется как система научно-теоретических понятий, которые строятся на основе обобщённых способов действий (учебной модели). Теоретические знания (понятия) и сами способы их получения (модели) присваиваются (осваиваются) учащимися в процессе учебной деятельности. Поэтому учебные предметы должны быть построены как система последовательного развёртывания учебных задач.

Учебная задача (УЗ) – основная технологическая единица учебной деятельности, определяющая собой специфику всех ее звеньев и компонентов. Традиционно способы решения практических задач (задач разного типа) заранее четко сформулированы и передаются учителем ученику в готовом виде, т.е. репродуктивно, а затем отрабатываются до навыка. Наиболее продуктивным и способствующим развитию учащихся, их учебной самостоятельности, является подход, когда при решении УЗ ученик первоначально моделирует общий способ решения широкого класса задач, а затем использует этот способ при решении конкретных задач.

Таким образом, учебная задача – задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить УЗ – значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ---возможных частных и конкретных условиях. Для этого педагогу необходимо выстроить систему учебных заданий, которые позволят ученику обнаружить несоответствие нового теоретического знания (нового понятия), которое необходимо освоить, и способа его освоения. Иначе говоря, педагогу следует дать такие задания, которые не могут быть решены старым (уже известным детям) способом. Это позволит ученикам обнаружить и зафиксировать проблему (УЗ), которую им необходимо будет исследовать (выявить известные и новые элементы понятия, или свойства изучаемого объекта т.п.) и приступить к моделированию способа решения (освоения).

Педагогу необходимо уметь выделять в учебном содержании любого предмета учебные задачи (УЗ), а также учебно-практические задачи (УПЗ) и частные (ЧЗ), которые решаются способом, открытым при решении учебной задачи. То есть педагог должен уметь представлять учебно-предметный курс в виде системы учебных задач.

УЗ решается посредством последовательно сменяющих друг друга учебных действий. Первым из них является действие принятия (или постановки) учебной задачи (целеполагание), вторым – преобразование ситуации (действие анализа), с целью поиска генетически исходного, существенного, всеобщего отношения предметных условий.

Это всеобщее отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических, знаковых моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде (действие моделирования).

С помощью других учебных действий школьники выделяют исходное отношение в частных случаях (ЧЗ), контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи (действия контроля и оценки).

Основная цель педагога – проектирование последовательной смены учебных действий в рамках конкретной учебной задачи, позволяющей учащимся обнаружить границу своего знания/незнания, принять задачу, самостоятельно выйти на существенные отношения (общий способ решения задачи). Это возможно при специально организованной совместной работе педагога и учащихся (в процессе коллективно-распределённой работы).

В соответствии с каждым структурным компонентом учебной деятельности (учебным действием) различают типы уроков. Урок может включить в себя два, три и все учебные действия, тогда соответственно он будет называться комбинированным (например, урок постановки задачи, анализа и моделирования, или урок контроля и оценки и т.п.).

От квази-исследования к самообучению. Учебные умения (умение учиться, учебная самостоятельность) формируются у школьников в процессе длительного усвоения не только конкретных «предметных» знаний, но способов их получения. Это происходит только в тех случаях, когда дети осуществляют на уроках творческую, нерепродуктивную работу. По сути, учащиеся ведут на уроках исследование, совершают открытия (для себя – впервые, по-настоящему), но те, которые уже закреплены в науке, поэтому учебное исследование фактически является «квази-исследованием». Учебные предметы (математика, русский язык, естествознание и др.) должны быть построены как система последовательного развёртывания учебных задач. Темы, раскрывающие сущность наиболее общих понятий, предшествуют более частным и конкретным.

Кроме того, учебно-предметные курсы должны содержать задания, упражнения, в процессе выполнения которых учащимися анализируются условия происхождения понятий; а также задания для разного вида контроля, в том числе и рефлексивного. Именно рефлексия (понимание оснований своих действий и умение самостоятельно определять границы своего знания/незнания) является основным новообразованием, формируемым в учебной деятельности младших школьников и активно используемым затем в учебной деятельности подростков и старших школьников. В существующих учебниках зачастую именно такие задания очень малочисленны. Для решения этой проблемы предполагается, что педагог должен быть готов к разработке авторских дидактических материалов, в которых задания распределены по блокам, соответствующим уровню погружения в сущность понятий.

Введение обозначенных выше оснований построения учебно-предметного содержания позволяет резко сократить объём изучаемого материала, позволяет заменять множество частных умений и навыков небольшим числом обобщённых приёмов познавательной деятельности, открывает путь к развитию интеллектуальных способностей и способностей к самообразованию, делает учащегося самостоятельным в организации учебного процесса в соответствии с личными предпочтениями и индивидуальными познавательными стратегиями..

В результате такой научно-обоснованной логики развёртывания учебного материала происходит постоянное естественное включение изученного материала в новые связи, отношения. Уровень связей может быть общепредметным (мировоззренческим), межпредметным и внутрипредметным. Глубина проникновения в эти, постоянно умножающиеся, связи зависит не только от внешнего воздействия, но и от индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Поэтому для некоторых детей обоснованным и доступным является включение их в проектную деятельность уже в младшем школьном возрасте, а тем более в подростковом. Это те учащиеся, учебная деятельность которых, то есть умение учить самого себя, является уже достаточно сформированной.

В основной школе возможно и необходимо психолого-педагогическое проектирование индивидуальных программ продвижения подростков в учебно-предметном материале, что создает условия как для развития самой учебной деятельности, ее новой формы – учебно-исследовательской, так и возможности освоения подростками нового способа познания – проектного (в специально создаваемой педагогом учебно-проектной ситуации развития). Это может происходить как в специально организованных формах учебной деятельности, так и во внеурочной деятельности. На первых этапах (в младшем подростковом возрасте) проектирование осуществляется совместно с учителем и под его руководством. На этапе собственно подростковом, кризисном – при консультации со стороны педагога. Старшекласснику (в период ранней юности) доступно самостоятельное проектирование своего образовательного пути, самостоятельное выстраивание своей образовательной стратегии. Научить его этому может и должен педагог, сам владеющий современными проектными образовательными технологиями.