О понятии «богатство речи»

К достоинствам хорошей речи – точности, правильности, эстетичности, краткости и др. – нередко относят и богатство речи, ее разнообразие. Основной признак «богатства речи» и определение понятия даются без каких-либо стилевых и иных ограничений: «Чем больше различных и различаемых… языковых знаков, их признаков и их сцеплений приходится на одну и ту же «речевую площадь», на одно и то же «речевое пространство», тем речь богаче, разнообразнее». И далее: «Богатство речи можно определить как максимально возможное насыщение ее разными, не повторяющимися средствами языка, необходимыми для выражения содержательной информации» (Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. С.213).

Качественный уровень текста зависит вовсе не от «богатства речи», не от разнообразия привлеченных языковых средств, а от точности их выбора и употребления. Такая, казалось бы, очевидная мысль о необходимости во имя «богатства речи» максимально насыщать «речевую площадь» разными, неповторяющимися единицами языка остается на уровне гипотезы.

«Точность и краткость, – писал А.С. Пушкин, – вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей – без них блестящие выражения ни к чему не служат» («О прозе»).

Реальное, объективное понятие не «богатство речи», а богатство языка, его лексический фонд и грамматический строй, его фонетические и стилистические ресурсы. «Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя» (А.С. Пушкин. «Письмо к издателю»); т. е. дело не в том, сколь разнообразна в количественном отношении речь того или иного произведения, а в том, каким арсеналом языковых средств обладает пишущий и насколько целесообразно, умело ими пользуется в конкретных обстоятельствах (качественная сторона).

Преодоление чуждого методике понимания богатства речи поможет учителю сосредоточить внимание школьников на многих вопросах создания текста, и прежде всего на главном качестве речи – ее точности. Именно точность, а не «богатство» делает речь совершенной, в том числе и в нужной мере разнообразной. Стремление к совершенной речи, основанное на «чувстве соразмерности и сообразности», будет активно призывать учащихся систематически и вдумчиво изучать язык, чтобы знание его ресурсов было надежной гарантией в создании точной, правильной, эстетически безупречной речи.

Русский язык в школе. 1987. № 3. С.32–37.

Львов М.Р.

Речь учащихся средней школы. Общая характеристика лексики

Многие авторы отмечают, что словарь учащихся беден, особенно в младших классах. В понятие «бедность словаря» обычно вкладывается определенное содержание: частая повторяемость одних и тех же слов; преимущественное использование слов маловыразительных, стилистически нейтральных, т. е. невладение синонимикой; неумение стилистически дифференцировать отбор лексики при конструировании текста; использование отдельных слов в неправильном или неточном значении; неумение использовать тропы и другие изобразительные средства языка; неумение редактировать текст, заменять слова и пр.; неумение и отсутствие потребности пользоваться словарями, справочниками и пр.

Основные каналы обогащения словаря учащихся это, во-первых, художественная, научная, политическая и иная литература, речь учителей и в целом – речевая среда, которую создает школа для учащихся; во-вторых, курс русского языка – грамматика, лексикология, словообразование, стилистика; учебные материалы, специально рассчитанные на обогащение словаря учащихся в связи с изучением языковой теории; в-третьих, словари и справочники (в настоящее время школа уже располагает словарями грамматико-орфографическим, словообразовательным, фразеологическим, антонимическим).

Система словарной работы, проводимая в школе, имеет целью не только количественное увеличение словаря, но и его активизацию, и усвоение многозначности, сочетаемости, смысловых и экспрессивных оттенков, стилистических окрасок, переносных значении и пр. При подсчете лексического запаса учащихся следует учитывать не только общеупотребительную лексику литературного языка, включаемую обычно в общие толковые словари, но также лексику специальную: научную и профессиональную, топонимы и имена и фамилии людей, иноязычные слова и пр. Все это увеличивает число лексических единиц, обогащающих речь учащихся.

При подсчете количества слов, входящих в словарь отдельного ученика, обычно ориентируются на активный словарь. Но понимание термина «активный словарь» не однозначно: в наиболее «строгом» понимании в активный словарь можно включать лишь те слова, которые воспроизводятся в речи учащегося регулярно, стали частью его личности. Однако бывает трудно определить то число воспроизведений слова, которое позволяет считать употребление регулярным. Поэтому мы пользуемся более простым пониманием активного слова – достаточно его употребить хотя бы один раз – в естественных условиях, т. е. без специального задания учителя (и, разумеется, безошибочно).

Состав словаря учащихся изучают методом анализа записей, а также методом экспертных оценок, причем в роли экспертов по словарю ребенка-дошкольника выступают родители ребенка, дедушка и бабушка, воспитательница детского сада; в школе экспертами становятся учителя, а в средних и старших классах – также и сами учащиеся. Они отмечают, фиксируют слова, употребляемые товарищами, а также указывают ситуации их употребления и характеризуют контекст.

По данным разных исследователей, изучавших словарь детей, подростков, юношей и девушек в разных условиях, в разное время и на разных ступенях речевого развития⁵, а также по нашим данным, словарь в среднем содержит:

• у ребенка 3 лет – от 100 до 1000 слов;

• у ребенка 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов;

• у ребенка 6-7 лет, поступающего в I класс школы, – от 3000 до 7000 слов;

• у ребенка 10 лет, переходящего из начальных классов в среднее звено школы, – от 7000 до 12000 слов;

• у ученика IХ класса (в конце учебного года) – от 15 до 45 тысяч слов;

• в конце Х-XI класса – от 25 до 60 тысяч слов.

Словарь учащихся количественно растет более или менее равномерно, с ускорением, причем он ежедневно в среднем обогащается в начальных классах 4-5 словами, в средних классах 5-7 словами и в старших классах 7-10 словами. По данным Г.В. Пархоменко, до V класса лишь половина новых слов входит в словарь учащихся через уроки русского языка и литературы, а в дальнейшем роль других предметов (биологии, истории, физики, химии, географии, математики и пр.) возрастает. Так, в одном случайно выбранном параграфе из учебника физики VIII класса 12 новых для учащихся слов и значений, в том числе два новых физических понятия: электромагнитная индукция, индукционный ток – и одно новое имя – Майкл Фарадей; в одном параграфе учебника истории VII класса – 16 новых слов и значений, в том числе три новых понятия: протестанты, кальвинистская церковь, орден иезуитов, – два новых имени: Жан Кальвин, Игнатий Лойола – и название исторического события – Варфоломеевская ночь. Научные тексты способствуют усвоению синонимики (например: «Пронырливый иезуит, с вкрадчивым голосом и льстивой улыбкой, умел змеей проскользнуть в самую узкую щель»), усвоению антонимов («Если размыкать и смыкать цепь, то стрелка гальванометра отклонится») и т. д. К сожалению, обогащение лексики в речи в целом находится под контролем учителя-словесника лишь на уроках русского языка и литературы, в то время как к старшим классам наблюдается общая тенденция усиления влияния на речь учащихся научных текстов, а также публицистики и специальной технической речи.

Существенная тенденция развития словаря учащихся состоит также в том, что активный словарь учащихся растет медленнее, чем словарь в целом. Иными словами, доля пассивной части словаря к старшим классам увеличивается. Это – нежелательное явление, но оно имеет свои причины. Во-первых, увеличивается количество учебного материала по разным предметам, который усваивается учащимися пассивно, без обязательного воспроизведения в речи, и не может быть применен активно. Следовательно, и лексика по этим темам не активизируется. Учащийся, по условиям учебно-воспитательного процесса, почти никогда не оказывается в таких ситуациях, когда он мог бы употребить лексику по истории средних веков, по многим разделам физики и т. п.

Во-вторых, по мере взросления учащиеся все реже пересказывают прочитанное, лишаясь возможности активизации языковых средств. Доклады также крайне редки. Все шире применяется «уплотненный опрос», все более сокращаются возможности развития речи.

Один из показателей владения словарем – повторяемость слов в тексте. Речь младших школьников отличается весьма высокой повторяемостью, например: «У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается» (II кл., письменное сочинение).

Общая тенденция – уменьшение повторяемости слов. Так, по нашим подсчетам, учащиеся III класса делают примерно 8 повторов на 100 слов текста письменного сочинения, а учащиеся ХI класса – 5 (не считая умышленных повторов, делаемых в стилистических целях). Однако это «абсолютная» повторяемость. Если же учесть, что словарь десятиклассника по крайней мере в 5 раз богаче, чем у третьеклассника, то окажется, что «относительная» повторяемость в старших классах становится выше.

Основная причина лексических повторов – низкая активность слов.

Приводим данные обследования понимания учащимися ряда синонимических групп (по «Словарю синонимов» под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1975, с.484 и 217).

	V кл. 40 чел.	VIII кл. 40 чел.	XI кл. 40 чел.
I группа синонимов: Разумный, благоразумный, умный, рассудительный, здравый, здравомыслящий, трезвый. Пассивно (сумели правильно объяснить значение) Активно (сумели правильно употребить в самостоятельно составленном тексте)	51 % 30 %	72 % 48 %	98 % 76 %
II группа синонимов: Лицемерный, неискренний, фальшивый, двуличный, двоедушный (устар.), криводушней (устар.) Пассивно Активно	33 % 27 %	53 % 39 %	81 % 66 %

Эксперимент показал, что в искусственных условиях (по заданию учителя) активное владение синонимикой достаточно высоко – около 70 %. Однако в условиях самостоятельной речи оно намного ниже, так как лексика не активизирована.

Несколько слов о соотношении частей речи в речи учащихся. Знаменательные части речи составляют около 80 % всего числа словоупотреблений, причем, вследствие усложнения грамматической структуры высказываний учащихся, эта доля несколько уменьшается: от 82 % в I-II классах до 79 % в VII классе и до 78,5 % в ХI классе. Соответственно возрастает доля служебных слов: предлогов, союзов и частиц. Различия между устной речью и письменной невелики: в устной речи немного меньше союзов, больше частиц.

Раньше всего, в дошкольном возрасте, ребенок усваивает имена существительные, глаголы и некоторые наречия. В письменной речи учащихся, переходящих в V класс, имена существительные составляют 36 % всего числа словоупотреблений (считая служебные слова), глаголы – 22 %, имена прилагательные – 6 %, местоимения – 8-9 %, наречия (вместе с безлично-предикативными словами) – 6-7 %, числительные – 1-2 % (в зависимости от содержания текста).

Употребление имен существительных, точнее, их доля в общей сумме словоупотреблений несколько снижается к старшим классам (до 30-32 % в ХI классе), что обусловлено увеличением доли имен прилагательных, местоимений, числительных, служебных слов. Однако в употреблении самих существительных наблюдаются определенные тенденции.

Одна из них состоит в существенном уменьшении употребления имен существительных с суффиксами оценки, главным образом с уменьшительно-ласкательным значением.

Вторая сильная тенденция связана с использованием имен существительных абстрактного значения, с суффиксами -ени(е), -ани(е), -ость и -ств(о) (эта тенденция будет охарактеризована в статье «Морфологический состав слов, употребляемых учащимися»).

Употребление глаголов, как и существительных, имеет тенденцию снижения с 22 % в I-II классах до 16 % в X-ХI классах. Это связано с ростом размеров предложений, с наполнением их второстепенными членами, вследствие чего число сказуемых-глаголов существенно уменьшается. Однако разнообразие глагольной лексики увеличивается, главным образом за счет префиксальных образований и синонимики.

Имена прилагательные в речи младших школьников занимают незначительное место, но их использование от класса к классу быстро растет: в I классе – не более 2 %, в III классе – 6 % всего числа словоупотреблений, в VII классе – 8 %, в последующих классах – до 9 %; после VII класса употребление прилагательных в основном стабилизируется. Используются они как в роли определений, так и в роли именной части составного сказуемого.

Рост употребления местоимений весьма значителен: от 7-8 % в I-II классах до 14-15 % в X-XI классах – почти удвоение. Рост происходит за счет расширения круга выбираемых местоимений: вопросительно-относительных, неопределенных, отрицательных, определительных, а также форм косвенных падежей личных местоимении. В целом, существенно увеличивается употребление местоимений-прилагательных.

В I классе учащиеся используют до 4 % наречий, в V классе – примерно 7 % (вместе с безлично-предикативными словами), следовательно, наблюдается увеличение их числа. Но затем, после V класса, какого-либо существенного увеличения уже не происходит: в VI-ХI классах фиксируется не более 7,5 % наречий. Однако происходят изменения в употреблении различных разрядов наречий: к старшим классам снижается доля наречий времени и места, растет доля определительных наречий – образа действия, меры и степени; несколько уменьшается число безлично-предикативных слов (как следствие отказа от элементов разговорного стиля речи и овладения письменно-книжными стилями); существенно изменяется словообразовательный состав наречий: все чаще встречаются наречия типа напряженно, задумчиво, дружески и т. п.

Несколько замечаний об употреблении фразеологии в речи учащихся. Хотя учащиеся, как правило, без больших затруднений понимают значение фразеологических единиц, встречающихся в хрестоматиях, в учебных книгах и в художественной литературе, в собственной речи они их используют мало.

В целях исследования мы условно распределили устойчивые сочетания, встречающиеся в речи учащихся, на три группы: фразеологические единицы народно-поэтического характера (поговорки, пословицы, т. е. те, которые входят в речь учащихся через русский фольклор, из бытовой речи родителей, а также отчасти через посредство художественной литературы); фразеологические единицы типа литературных цитат – крылатые слова и выражения, пришедшие из античной мифологии и литературы, из басен И.А. Крылова, из произведений Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова и других писателей; языковые «стандарты», «клише», чаще всего встречающиеся в печати (так называемые «штампы»).

Примеры фразеологических единиц

(взяты из устной и письменной речи учащихся средней школы)