95 Игра и произвольность у современных дошкольников

водят не профессиональные роли взрос­лых, а роли телевизионных героев (Ан­желика, человек-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельство­вать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев филь­мов, чем окружающих их близких взрос­лых. И хотя содержанием таких игр ос­таются поведение людей и их отноше­ния, слабая представленность профес­сиональных и социальных ролей и ото­рванность игр от жизни близких взрос­лых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психо­логической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают за­нимать виртуальные персонажи.

Однако сюжет — лишь внешняя обо­лочка игры. Напомним, что Д.Б. Эль-конин предложил различать сюжет и со­держание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей иг­ре, то содержание — это то, что воспро­изводится в качестве центрального мо­мента в человеческих отношениях, от­ражает глубину проникновения в них. Именно содержание игры выражает уро­вень развития игровой деятельности. Не­смотря на важность данной характери­стики, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и ди­агностике в стандартизированных ус­ловиях. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим оп­ределить развитие игровой деятельно­сти, являются предложенные Д.Б. Эль-кониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выделить основные характеристики каждого из уровней.

Первый уровень

• Основное содержание игры состав­ляют бытовые действия с предметами

или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются толь­ко реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.

• Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся опера­ций. Они могут осуществляться в опре­деленной последовательности, хотя чет­кое соблюдение ее значения не имеет.

• Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называ­ют себя именами людей, роли которых исполняют.

• Дети играют рядом или пооди­ночке. Самостоятельная игра, как пра­вило, кратковременна. Стимулом ее воз­никновения иногда становится игруш­ка или предмет-заместитель, ранее ис­пользованный ребенком в игре. Второй уровень

• Основное содержание игры со­ставляют действия с предметами, при­чем на первый план выдвигается соот­ветствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более пол­но и последовательно. Основные сюже­ты — бытовые. Одна и та же игра мно­гократно повторяется.

• Логика действий соответствует их последовательности в реальной действи­тельности. Разнообразие действий уве­личивается и выходит за пределы како­го-либо одного типа (например, не толь­ко «кормление», но и приготовление обе­да, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.

• Роль обозначается словом. В про­цессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — ма­ма», «ты — шофер»). Но речевое обще­ние с ролевых позиций отсутствует, хо­тя появляются отдельные фразы, соот­несенные с ролью.

• Правило еще явно не вычленяется.

• Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу исполь-

96

Е.О. Смирнова, О. В. Гударева

• Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до кон­ца игры. Ролевые функции детей взаимо­связаны. Речь носит ролевой характер.

• Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окра­шена. Дети увлечены и вовлечены в иг­ру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.

• Нарушение логики действий отвер­гается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

• Объединения устойчивы и строят­ся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных сим­патий и привязанностей.

• В игре часто выделяется подгото­вительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовле­ченных в игру, увеличивается до 5-6 че­ловек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообра­зие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это дейст­вие с предметом, на третьем — выпол­нение игровой роли, на четвертом — пе­редача ролевых отношений и взаимо­действие с партнерами по игре. Опи­раясь на выделенные Д.Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содер­жание игры детей в процессе наблюде­ния. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4; 11 лет), старшей (от 5 до 5; 11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время неболь­шой группе детей (4-5 человек) в зна­комом помещении детского сада предла­галось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятель­ности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с од-

зования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковре-менны и малочисленны (2-3 ребенка).

• Игрушки заранее не подбираются, но чаще дети используют одни и те же. Третий уровень

• Основным содержанием игры ста­новится выполнение роли и вытекаю­щих из нее действий. Начинают выде­ляться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

• Роли четко обозначены и называ­ются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появ­ляется ролевая речь, обращенная к парт­неру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.

• Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Наруше­ние логики действий вызывает протес­ты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «мили­ционеры не кричат» и т.д.).

• Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои дейст­вия. Хотя оно еще не полностью опре­деляет поведение, но иногда может по­бедить возникшее непосредственное же­лание. Нарушение правил лучше заме­чается со стороны.

• Игрушки и предметы подбирают­ся в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с парт­нерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими ро­ли. Продолжительность игры увеличи­вается, сюжеты становятся более разно­образными: дети отражают быт, труд от­ношения взрослых.

Четвертый уровень

• Этот высший уровень развития иг­ровой деятельности характерен для де­тей среднего и старшего дошкольного возраста (4;5-6 лет). Основное содержа­ние игры составляет выполнение дей­ствий, связанных с отношением к дру­гим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

97

77

-

98

Е. О. Смирнова, О. В. Гударева

вительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отно­шения ярко выражены и поведение де­тей взаимосвязано с другими играющи­ми. Ролевой диалог отражает специфи­ку сюжета. При минимуме игровых дей­ствий максимально развернуты эмоцио­нальные и деловые отношения между партнерами.

Примером данного уровня может служить игра в дочки-матери, в которой мать заботли­во снаряжает дочку на прогулку, подбирает ей теплые вещи, чтобы она не замерзла и не про­студилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16 % в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возмож­ности наблюдать ее. Вместе с тем от­сутствие сюжетно-ролевой игры в сво­бодное время (в особенности у детей 4—6 лет) может свидетельствовать о не­желании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой дея­тельности.

Таким образом, на основании ре­зультатов наблюдения можно констати­ровать, что уровень развития игры со­временных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь не­многие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мне­нием воспитателей и подтверждают сво-рачивание игровой деятельности детей.

Как отражается (и отражается ли во­обще) этот факт на становлении основ­ных личностных новообразований до­школьников? Сохраняет ли сюжетно-ро-левая игра свое положение ведущей дея­тельности дошкольника? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение

как для понимания детского развития, так и для дошкольной педагогики. В сво­ем исследовании мы попытались спе­циально рассмотреть его применитель­но к одному из главных новообразова­ний дошкольного возраста — произволь­ному поведению. Способность ребенка сознательно управлять своими действия­ми и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, преиму­щество игры перед любой другой дет­ской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно под­чиняется определенным правилам (от­крытым или заданным в игровой роли), причем именно выполнение правил до­ставляет ему максимальное удовольст­вие. Это делает поведение ребенка осмыс­ленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и при­влекательной для ребенка деятельностью, становится «школой произвольного по­ведения», учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои им­пульсивные желания. Игра упорядочи­вает не только поведение, но и внут­реннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

В качестве доказательства ведущей ро­ли игры в становлении произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Ма-нуйленко [2]. В этой работе в качестве показателя произвольного поведения вы­ступало время сохранения ребенком не­подвижной позы. Способность детей дли­тельно сохранять заданную позу (не из­меняя ее и удерживая как можно доль­ше) сопоставлялась в двух ситуациях -в игре и вне игры. В одной из экспери­ментальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по за­данию взрослого, выполняя его инст­рукцию «постоять неподвижно как мож­но дольше». В другой ребенку предла­гали сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения по­зы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что выполнение это-