101 Игра и произвольность у современных дошкольников

Средний показатель

4 мин 2 с

Игра-действие

Игра-роль

Игра-отношение

3 мин 10 с

|ин 50 с

Свободная деятельность

Рис. 3. Показатель произвольности у детей с разным уровнем игры: I l игровая произвольность; |Н неигровая произвольность

ложение о том, что разрыв между игро­вой и неигровой произвольностью опре­деляется уровнем развития игровой дея­тельности ребенка. Только при доста­точно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону бли­жайшего развития, а значит — опреде­лять развитие произвольности ребенка и соответственно иметь статус ведущей. Итак, полученные в работе данные позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, про­изошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уров­ня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошколь­ников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали наши резуль­таты, игра может задавать зону ближай­шего развития, т.е. быть ведущей дея­тельностью, только в случае своего пол­ноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имею­щих высокие уровни развития игры. На­помним, что развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей стар-

шей группы, причем таких детей очень немного — 10 % в старшей группе и 18 % — в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответ­ствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) на­блюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно наде­яться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в ин­терпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошколь­ника не успеет «довести» ребенка до адек­ватных возрастных новообразований.

В этой связи интересно напомнить известную метафору Л.С. Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вывод о том, что в современной ситуации развития дошкольников «мавр», если он и появ­ляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т.е. дети продолжают играть и в школьном возрасте), либо его «дело», т.е. развитие произвольности, остается «недоделан­ным». В обоих случаях искажается нор­мальный путь психического развития,

102

Е.О. Смирнова, О.В. Губарева

что явно негативно отражается на глав­ном социальном итоге дошкольного дет­ства — готовности к обучению в школе.

Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе является главной за­ботой родителей и воспитателей и в то же время основной причиной сворачи-вания игры. Важным показателем эф­фективности работы детского сада и бла­гополучия ребенка считается степень го­товности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и вы­полнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школь­ному обучению: пресытившись принуди­тельными учебными занятиями в дет­ском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в млад­ших классах. Но главное — дошколь­ники, так и не научившиеся играть, ос­таются личностно незрелыми. Ведь иг­ра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролиро­вать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Именно само­стоятельное регулирование своих дей­ствий превращает ребенка в сознатель­ного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ус­коряют детское развитие.

Под видом модернизации образова­ния детское развитие подвергается симп-лификации, т.е. чрезмерному упроще­нию и обеднению: оно отождествляет­ся с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит до­статочно традиционное и трудно иско-ренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоучен­ном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представле­ние подкрепляется лозунгами о демокра­тизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие де-

тей как бы распространяется на их фак­тическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрос­лым формам жизни. С этой точки аре-ния, игра — это пустая потеря време­ни, досужее и бесполезное занятие, ко­торому противостоит полезное и пер­спективное обучение и освоение нового,

Такая тактика в подходе к образо­ванию детей не просто ограничена -она абсолютно деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источ­ников его развития. Упрощенное пред­ставление о детском развитии и его ус­корении (т.е. симплификация и акселе­рация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в ре­зультате чего наблюдается снижение уров­ня общего развития и его существен­ное отставание (несмотря на ускорен­ное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Д.Б. Эльконин всегда возражал про­тив такого формально примитивного под­хода к детскому развитию. Он настаи­вал на том, что развитие и присвоение культуры всегда носит деятельностный характер, при этом ребенок не приспо­сабливается к условиям своей жизни, а выступает как субъект их преобразова­ния, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источ­ники и резервы развития ребенка скры­ты в специфических формах деятельно­сти ребенка, которые в наибольшей ме­ре соответствуют потребностям и воз­можностям ребенка. Эффективное и пол­ноценное (а не ускоренное) развитие ре­бенка предполагает не сворачивание иг­ры, а своевременное и максимально пол­ное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные по­ложения Д.Б. Эльконина звучат еще бо­лее остро и актуально, чем 50 лет назад.

103

Д. Б. Эльконин и сегодняшняя российская психология

1. Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. №6. С. 62-76.

2. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педа­гогика, 1978.

4. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педа­гогика, 1989.

Поступила в редакцию 2.XII 2003 г.

Д.Б. ЭЛЬКОНИН И СЕГОДНЯШНЯЯ РОССИЙСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

А.Л. ВЕНГЕР

...сыновья матери моей... поставили меня стеречь виноградники, — моего соб­ственного виноградника я не стерегла.

Книга Песни Песней Соломона

Предложен анализ общего состояния отечественной психологии в советский период и в настоящее время. Показана особая актуальность и современность подхода Д.Б. Эльконина к проблеме соотношения аффекта и интеллекта, его представлений о совокупном действии и о роли знака в развитии личности ребенка. Выдвинуто предположение о том, что эти представления могут стать основой для разработки культурно-исторического подхода в психотерапии и психокоррекции. Ключевые слова: культурно-историческая теория, познавательные процессы, аффективно-потребностная сфера, совокупное действие, практическая психология.

Двадцать лет назад, делая доклад о Л.С. Выготском, Д.Б. Эльконин сказал: «Каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем са­мом, то всегда испытываю некоторое вол­нение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хоро­шо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать друж­бой отношения учителя и ученика» [8; 475—476]. Мне посчастливилось прора­ботать под руководством Даниила Бо­рисовича 13 лет: с момента окончания мною университета и до его смерти. Он

был и остается моим основным учите­лем в психологии. И слова, сказанные им о Льве Семеновиче Выготском, как нельзя лучше передают мое отношение к нему самому.

В последние годы своей жизни Да­ниил Борисович часто называл себя «по­следним из могикан». Уже не было тех, кто постоянно соседствовал с ним в спи­сках цитированной литературы: А.Р. Лу-рия, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, Л.И. Божович. Эта за­мечательная группа ученых — непосред­ственных учеников Л.С. Выготского — на протяжении 50 лет развивала и про-

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИЗДАЕТСЯ С ЯНВАРЯ 1955 ГОДА 1/2004

4 Асмолов А. Г.

Вперед к Д.Б. Эльконину: неклассическая психология будущего

9 Эльконин Д.Б.

Выдержки из научных дневников (1960-1962)

22 Зинченко В.П.

Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б. Эльконина)

35 Эльконин Б.Д.

Действие как единица развития 50 Цукерман Г.А.

Развитие учебного сообщества 68 Эльконинова Л. И.

О единице сюжетно-ролевой игры

80 Бугрименко Е.А.

Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе 91 Смирнова Е.О., Гударева О.В.

Игра и произвольность у современных дошкольников 103 Ветер А.Л.

Д.Б. Эльконин и сегодняшняя российская психология

110 Поливанова К.Н.

Периодизация детского развития: опыт понимания

120 Боцманова М.Э., Тригер Р.Д.

Изучение психологии подростка в лаборатории Д.Б. Эльконина

124 Леонтьев А.А.

Воспоминания о Д.Б. Эльконине

126 Карпов А.В.

Структурно-функциональная организация процессов принятия групповых решений

136 Календарь конференций

137 Костина Л.М.

Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности

144 Богданчиков С.А.

Феномен Енчмена

К 100-летию

со дня рождения

Д.Б. Эльконина

Теоретические исследования

Психология и практика

История психологии

)WS.

Научная ЖИЗНЬ 156 IV чтения памяти Л.С. Выготского 157 Резюме на английском языке

Г

<;;ки

: редакцией