1. Стимулы, связанные с пространством

Страх и одновременно желание испытать себя вызыва­ют высота (глубина), удаленность, закрытость или откры­тость пространства.

а) Высота (глубина)

Известно, что чувство глубины, сопровождающееся уве­личением числа сердечных сокращений при нахождении младенца на «глубокой» половине установки с иллюзией обрыва, отмечается у детей рано, в возрасте 4-х месяцев (.Изард, 1999).

С 7-ми месяцев у ребенка появляется полная картина страха высоты (после обязательного трехнедельного опыта полза­ния) (Изард, 1999); несколько позже развиваются и навыки овладения высотой: ребенок учится карабкаться по лестни­це, влезает на стул и т.д. Страх высоты (падения при ходьбе, потери опоры, страх взобраться по лестнице) в возрасте 2— 4-х лет в норме резко уменьшается (Фресс, Пиаже, 1975).

В патологии же, напротив, он может длительно сохра­няться и даже усиливаться. Так, А.Н.Чехова (1963) приво­дит пример мальчика, у которого в возрасте 4-х лет возоб­новился прежний, пережитый им во время овладения на­выком ходьбы, страх падения при ходьбе.

Страх падения особенно силен в том случае, если ребе­нок плохо знает границы своего тела. Такой ребенок даже в 3—4 года постоянно ищет опору в каком-либо объекте,I особенно со стороны спины. Он усаживается в манеж, ко­ляску, креслице качелей; причем, сидя в качелях, боится! поднять ноги с поверхности пола.

Отсутствие страха высоты (глубины), связанное с не- учетом этологически значимых признаков опасности, яв­ляется также симптомом нарушения третьего уровня.

мю аф- поляр- шекают* азвития мы рас-

м^ШЛ

ИЕ

ызыва- откры-

;ся уве- кдении

ПЕЮЗИеЙ

[есяцев

а страха ползц- навыки тестнйЦ- ходьбе| 1сте< 2— 1975)Л сохра- приво- возоц- 1ияша-

и ребе- >к даже эъекте, еж, ко- боится

С началом развития символического мышления страх глубины (ямы, трубы, колодца, зеркала и др.) связывает- | ся со страхом смерти, исчезновения, причем эти страхи встречаются и в норме.

б) Удаленность

Начиная со второй половины первого года жизни ре- | бенка начинают привлекать не только близкие, но и уда- | ленные предметы (стремится схватить упавший предмет). I Для достижения удаленного предмета от ребенка требует- I ся больше усилий. В ряде случаев нормальные дети старше I 1,5 лет решают проблему слишком большой удаленности I желаемого объекта путем обращения за помощью к все- I могущему взрослому («Мама, достань Луну!»; пример I Ж.Пиаже).

В патологии удаленность предмета может блокировать I активность ребенка, несмотря на то, что этот предмет явля- |ется для него очень привлекательным. Так, мальчик 5-ти К лет говорит, глядя на машинку: «Какая она красивая!», но I не двигается с места, чтобы подойти к ней. Если же эта к игрушка оказывается непосредственно перед ребенком, он ■играет ей (собственные наблюдения).

в) Закрытое пространство

Закрытое пространство (шкафы, пространство под кро- I ватью, чемоданы и шкатулки), которое может ассоцииро-

• ваться с темнотой, одиночеством, а у детей постарше — с I воображаемыми «темными» существами (призраками,

• привидениями), населяющими его, у дошкольников вы- ■зывает и страх, и любопытство (соблазн открыть запрет- иную дверцу, как в сказке «Синяя борода»).

Страх закрытого пространства (клаустрофобия) — это ■страх оказаться пойманным в опасном месте (в ловушке), из ■которого нет выхода, и подвергнуться атаке более сильного Существа. На занятиях клаустрофобия может проявляться как

• непереносимость для ребенка, находящегося в полузакры­

том пространстве (домике, игровом туннеле¹) приближения взрослого (дверь или отверстие оказываются закрытыми).

г) Открытое пространство

Открытое пространство характеризуется повышением интенсивности воздействия ряда этологически значимых характеристик стимуляции, вызывающих страх, и боль­шей вероятностью возникновения нестандартных ситуа­ций, т.е. барьеров различной природы, чем открытое про­странство.

В норме ребенок стремится к игре на открытой площад­ке. Активность в открытом пространстве особенно усили­вается у мальчиков, которые осваивают в полтора-два раза большую территорию, чем девочки (Hart, 1978).

При недостаточности эмоциональной регуляции такая игра может оказаться чрезмерной нагрузкой для ребенка, поскольку открытое пространство воспринимается им как незащищенное, слишком стимулирующее и требующее от него активных действий, к которым он не готов.

Ребенок с симбиотической связью с матерью пытается найти в игровой комнате эквивалент пространства «внутри матери» (например, игровой туннель), закрывает вход и выход, сворачивается в позу эмбриона и так покачивается.

Ребенок с амбивалентной связью с матерью может ис­пользовать опасные свойства открытого пространства для стимуляции ее родительского поведения.

Боулби (Bowlby, 1969) показал, что страх открытого про-; странства развивается у детей с тревожной привязанностью и «подготавливается» чувствами покинутости, заброшен­ности, потерянности. Боулби (по: Изард, 1999) отмечает близость механизмов школьной фобии и страха открытого пространства.

В целом можно предположить, что в патологических слу­чаях нарушается баланс между ранними, жестко запрог­раммированными страхами, и поздними страхами, пред­ставленными в более индивидуализированной символичес­кой форме. В обоих случаях страхи подавляют или искажают активность ребенка.

При одних вариантах патологии (РДА органического генеза) тормозящее влияние онтогенетически более ран­них страхов, связанных с пространством, сохраняется дольше, чем в норме, в то время как символические источники страха формируются со значительной задерж­кой. Импульсивные действия, направленные на отдель­ные внушающие страх признаки пространства, могут быть объяснены как попытка одномоментного снятия страха при невозможности развернутых регуляторных действий.

Тревога при исследовании закрытого пространства мо­жет проявляться в том, что ребенок вместо активного пе­ремещения внутри него перемещает это пространство вок­руг себя (например, мальчик с РДА, 3-х лет 7-ми меся­цев, вместо того, чтобы лезть в трубу, надевает ее через голову, будто рубашку).

При таком варианте искаженного развития, как ран­няя детская шизофрения, активность ребенка значитель­но нарушается из-за фиксированности на изолированных, символически (бредоподобно) интерпретируемых им свой­ствах пространства при низкой общей активности (игно­рировании действительно важных для регуляции поведе­ния характеристик пространства, если они не входят в бредоподобные фантазии ребенка).

Так, мы наблюдали мальчика 4-х лет, воспринимавше­го ту же игровую трубу как символ¹ материнского живота, и в соответствии с собственным агрессивным отношени­ем к матери терзавшего эту трубу с помощью разных ин­струментов (пилы, молотка, клещей), но так и не осме­лившегося в нее залезть.

2. Новизна (необычность + неопределенность)

49

Новые стимулы, отличающиеся от привычных, вызы­вают и интерес, и страх.

Страх особенно силен, если новый стимул — чужое лицо, незнакомый человек — появляется в тот период, когда ребенок только-только построил целостный образ матери или заменяющего ее лица. У младенцев первых ме­сяцев жизни и у детей с несформированной вовремя при­вязанностью другое лицо вызывает скорее интерес.

Стимулы, сочетающие качества живого и неживого (дви­жущаяся и издающая звуки игрушка), пугают детей млад­шего возраста (до 1,5—2-х лет) и вызывают радость у де­тей постарше¹.

Новый предмет, лишенный особых этологически задан­ных «устрашающих» характеристик, скорее всего вызовет у ребенка интерес и желание поманипулировать с ним, а не страх (Фресс, Пиаже, 1975). Отсутствие желания дотя­нуться до нового предмета у семимесячного малыша (и, тем более, зрительное игнорирование вложенного ему в руку предмета) являются, по Гезеллу (по: КпоЫосИ, Раяа- татск, 1974), симптомами значительного дефицита «адап­тивного поведения».

В норме существует определенная физиологическая про­порция между периодами активности и периодами вялос­ти и бездействия, которые чередуются между собой, что подтверждает гипотезу Лоренца о свойстве спонтанной ак­тивности накапливаться, ждать своего часа и затем про­рываться (Лоренц, 1997).

Однако в патологии эта физиологическая пропорция может быть нарушена. При двигательной расторможенно- сти (органического генеза или аффективной природы, чаще связанной с плохо регулируемой тревогой) исследователь­ское поведение, направленное на новые стимулы, остает­ся незавершенным. Новизна вызывает тревогу, ребенок предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Большое напряжение, возникающее у такого ребенка при

следовании нового предмета, нередко импульсивно раз­ряжается через агрессивные действия, направленные на этот предмет. Агрессия в этом случае «забивает» и оттесняет на второй план фобическую реакцию и позволяет ребенку увеличить время контакта с изначально неприятным объек­том. Например, мальчик 3-х лет 7-ми месяцев, боящийся залезать в трубу, ритмично бьет ею по полу.

При депрессиях (классический пример — аналитичес­кая депрессия, описанная Шпицем) спонтанная активность может быть угнетена полностью в течение длительного вре­мени: даже ключевые для исследовательского поведения сти- мульные характеристики оказываются неэффективными.

3. Сложность стимуляции

Чем больше переменных в стимуляции, тем более слож­ной она является. Сложность стимуляции резко повышается в присутствии других лиц (Фресс, Пиаже, 1975), поскольку возрастает непредсказуемость ее дальнейшего развития. Во­обще, новое живое является более сложным, чем новое не­живое, и поэтому с большей вероятностью вызывает страх.

Сложной может быть также задача манипулирования с неживыми предметами, если предстоит добиться опреде­ленного результата. Сложная задача, при решении кото­рой ребенок потерпел неудачу, вызывает амбивалентные реакции: с одной стороны, как всякий болезненный опыт, она может вызвать избегание, с другой стороны, неудача может активизировать стремление исправить ошибку и до­биться успеха.

Кроме того, есть данные, свидетельствующие о кон­ституциональной основе способности длительной концен­трации на определенном занятии, что является одним из показателей стабильности поведения ребенка ( Thomas, Chess, Birch, 1968).

В патологии действие может вызывать излишнее напря­жение и перерасход энергии, в результате чего заверше­ние действия переживается не как успех, а только как окончание утомительного процесса (Валлон, 1967). Пато­логическое напряжение может дезорганизовывать тоничес­кую основу как двигательного, так и речевого процессов (.Лебединский, 1996). В этих случаях ребенок не может раз­

вернуть действие: перед его началом происходит импуль­сивная разрядка в виде экспрессивной вокализации и мо­торных стереотипий.

При самых тяжелых нарушениях эмоциональной регу­ляции на этом уровне пресыщение может возникать уже в самом начале действия.

Одним из общих способов стимуляции активности яв­ляется создание ситуаций вынужденной активности. Это возможно даже в тяжелых случаях. Как показывают наши наблюдения, в условиях госпитализации, т.е. отрыва от привычной, «помогающей» среды, дети даже с тяжелыми вариантами РДА быстро овладевают навыками опрятнос­ти, самообслуживания и элементарными коммуникатив­ными навыками (подражание, параллельная игра, сорев­нование за объект и территорию, за внимание взрослого). Разрыв симбиотической связи с матерью стимулирует соб­ственную активность ребенка, который вынужден бороть­ся с другими детьми за определенный статус в группе.

Интересно, что в домашних условиях (например, во вре­мя отпуска домой на выходные) в тот же период ребенок нередко продолжает рассчитывать на близких и демонст­рирует беспомощность, а затем использует ее для прово­кации и раздражения близких (собственные наблюдения; см. также Alvarez, 1996).

Только в наиболее тяжелых случаях приходится выра­батывать навык инициирования действия искусственно, путем заучивания определенных координаций движений, без истинного обучения (Лоренц, 1997).

В условиях эмоциональной депривации ребенок легко развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, ком­ментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерны неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.

Для одаренных детей, чувствительных к малейшему рас-* хождению между результатом и образцом, характерна пер­вичная катастрофическая реакция на неудачу. Однако пос­ле эмоционального всплеска эти дети способны добиться хорошего результата.