15.3. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. А. Коменский, И. Песталоцци и в особенности немецкий ученый И. Ф. Гербарт, который обосновал систему обучения, целью которого является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли. К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за книжность, интеллектуализм, оторванность от интересов, потребностей ребенка и от жизни. Поэтому рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века. Название «педо-центристская» эта система носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка («ребенок в центре»). Таким образом, главная роль в обучении отводится учению – деятельности учащегося. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Для этого необходимо, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно, оно требует больших затрат времени. Кроме того, учитель превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют деятельность обучения. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное обучение, проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.), развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), личностно-развивающее обучение (педагоги-новаторы в России: Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенко, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер).

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы в отличии от той, которая формируется в последние годы, то они сводятся к следующему:

Таблица 7

Характеристики традиционного и современного подхода в

обучении

Характеристика процесса обучения	Традиционный подход в обучении	Современный подход в обучении
1	2	3
Ближайшая цель урока	Усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала	Развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов
Содержание урока	Программные знания, материал учебника	Освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе
Способы работы на уроке	Объяснение, повторение, упражнение, заучивание наизусть, действие по образцу	Совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок – диспут, формирование гуманистических отношений между учениками и учащимися
Движущие силы учения	Приказания, запрещения, наказания, отметка, соревнование с другими	Радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращения знаний, уверенности в себе
Продолжение табл. 7
1	2	3
Организация урока	Разделение на ступени при господстве фронтальной работы: опрос – подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление	Поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели
Роль учителя	Как всевластного и всезнающего, непререкаемого начальника и распорядителя судьбой ученика	Как помощника, старшего друга, советчика и соратника в поисках истины, в овладении мастерством
Функция учителя	Сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти	Организовать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических учебных задач
Функция учащихся	Откладывать в своем сознании информацию, чтобы предъявлять ее по первому требованию учителю и ждать за это отметки	Активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя в окружающий мир
Конечные результаты учения	Соответствие знаний, умений, навыков запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действия по образцу	Способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством

[35, с. 124-160, 202-234, 347-351; 44; 60; 73; 85, с. 238-287; 92, с. 131-136, 152-183]