Оценка результатов исследования мышления

При оценке результатов обследования мышления ребенка необходимо учесть анализ со­стояния всех структурнщх компонентов его мыслительной деятельности, а также позитивных и негативных условий ее изменения. Поэтому продуктивным, с нашей точки зрения, будет анализ, включающий оценку следующих параметров:

1. Принятие задачи, что характеризует? начальный момент выполнения любого задания. В первую очередь здесь имеется в виду согласие ребенка выполнять задание. Здесь имеет значение оценка ребенком характера мотивации деятельности (как предлагается задание: в игровой или учебной форме), а также отношение его к специалисту, проводящему обследо- вание (практически речь идет об установлении контакта с ребенком). Несогласие выполнять задание может быть связано с:

• негативным отношением ребенка к ситуации обследования (следовательно, возникли трудности контакта, которые необходимо преодолеть, прежде чем проводить обследование);

• завышением требований к ребенку (может выполнить задание с игровой мотивировкой на предметном материале, но отказывается от него из-за неприемлемости;

• мотива учебного и работы на вербальном уровне, следовательно, изменение мотивировки и экспериментального материала улучшит исследуемый вида деятельности;

• неадекватной оценкой степени трудности задания (как невыполнимого) при заниженной самооценке, что может быть скорректировано стимулирующей помощью;

• адекватным прогнозированием трудностей выполнения задания и пожеланием их демон­стрировать, что может свидетельствовать и пользу интеллектуальной сохранности ребенка,

Ребенок может начать выполнять задание: действовать с предложенным ему материа­лом, но это еще не означает, что он принял задание, так как действия его могут быть импуль­сивными, нецеленаправленными и неадекватными поставленной задаче, и таким образом нельзя отождествлять принятие задачи и начало конкретной деятельности. Принятие задачи характеризует начало выполнения действия, но не всегда с ним совпадает.

Таким образом, анализ принятия задачи ребенком даст возможность оцепить отношение ребенка к ситуации обследования и первую из подструктур деятельности — мотивацию.

2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки и задании, без которой целенаправленное выполнение задания невозможно. Непонимание словесной ин- струкции могут проявить дети с нарушениями речи, слуха, а также при глубоком нарушении интеллекта. В таких случаях переход к инструкции в действиях (показ) существенно облегча­ет выполнение заданий детьми с нарушениями речи и слуха.

У детей с речевыми нарушениями, на этом этапе- сотрудничества с экспериментатором могут возникнуть затруднения ранило ним Преимущественно они характерны для детей с сенсорными расстройствами.

Нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе могут быть связаны с:

• неустойчивостью слухового внимания («мерцающее» внимание). При стимулирую­щей и организующей помощи, обеспечивающей ребенку концентрацию внимания, эта слож­ность может быть компенсирована. Чаще всего этот феномен наблюдается у детей с лобным синдромом;

• семантическими нарушениями, при которых понимание невозможно или затрудняет­ся вследствие неусвоенности значений слов;

• акустико-гностическими нарушениями, при которых нарушение понимания инструк­ции связано с несформированность фонематического слуха у ребенка, (полноценность кото­рого его обеспечивается работой височных отделов коры головного мозга). В отдельных слу­чаях трудности такого рода могут быть преодолены при переформулировании инструкции с заменой лексических единиц (в случаях акустико-гностических нарушении увеличение гром­кости голоса говорящего снижает понимание инструкции ребенком$*₀

• акуетико-мнестическими нарушениями, при которых причина нарушения понимания инструкции связана с объемом воспринимаемой ребенком речевой информации. В таких слу­чаях компенсация трудностей понимания речи может быть возможной при сокращении объ­ема информации для восприятия в единицу времени. Например, при расчленении сложной инструкций на составные части или при сокращении инструкции:

• нарушением восприятия сложных смысловых схем речи, когда нарушение понима­ния инструкции связано с несформированностью грамматических значений слов при относи­тельной сформированности лексических значений.

Таким образом, при анализе понимания инструкции можно составить представление о возможностях ребенка в ориентировке в условий задачи и вычленить психофизиологические механизмы трудностей этого этапа решения мыслительных задач.

3. Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действий. Этот параметр оценки фиксирует специфику программирования деятельности и ее исполнения, то есть процесб-решения мыслительной задачи. Анализ выбираемых ребенком способов дейст* вия и динамики их применения даст возможность сделать заключение о стратегии дея­тельности ребенка, оценить ее адекватность поставленной задаче, а так же оценить такти­ку (отбор операций) и возможности ее вариабельно^и при изменении условий деятельности, что в совокупности позволит судить об уровне развития мышления.

Так, дети с затруднениями в программировании деятельности, могут достаточно хорошо владеть отдельными операциями, но испытывать трудности организации их в нужную после­довательность, что препятствует самостоятельному выполнению задания. В таких случаях фиксация плана деятельности в виде «схемы решения* позволяет ребенку справиться с зада­нием на высоком уровне; положительное влияние на успешность выполнения задания оказы­вает и расчленение программы на отдельные смысловые задания. Вес это бывает необходимо при нарушении целенаправленности и динамики мышления у детей. Оценивая эти показате­ли, можно зафиксировать не только особенности программирования и реализации процесса решения мыслительных задач, но и те виды помощи, которые будут продуктивными в орга­низации и реализации мыслительной деятельности ребенка Изменение тактики при варьиро­вании условий деятельности также является важным показателем особенностей мышления и фиксирует такие динамические его характеристики, как лабильность, истощаемость, инерт­ность.

Так, дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию дея­тельности, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродук­тивно, допуская ошибки или удлинняя время деятельности. Например, при решении задач классификации по цвету и форме оптимальным является путь, предполагающий частую сме­ну тактик деятельности, хотя правильное решение может быть достигнуто и без смены так­тик, но в более длительный промежуток времени. Учитывая время работы ребенка, можно судить и о продуктивности его деятельности. Оценивая показатели вариабельности тактики деятельности, можно выявить нарушения нейродинамических процессов у детей, что про­явится в инертности употребления одного из видов тактики. В эксперименте это скажется отгрп, что при организующей помощи взрослого ребенок сможет изменить тактику выполне­ния задания, но через некоторое время можно будет отметить инертность применения уже нового способа действия. Это свидетельствует о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с одного способа на другой, что и вызывает инертность деятельности.

Важнейшим критерием сформированности наглядных форм мышления аномального ре­бенка является характеристика его действий при выполнении заданий (адекватность их по­ставленной задаче и характеристике уровня сформированности действия и способа его реали­зации применение способов проб и ошибок, соотнесения, взором, действуя на основе пред­ставлений).

Так, применение силовых действий в заданиях по складыванию пирамиды, в работе с досками Сегсна и с Почтовым ящиком у детей старше 3-х лет 6-ти месяцем является неадек­ватным и свидетельствует о снижении умственного развития. Уровень развития мыслитель­ных действий оценивается и соответствием адекватных способов выполнения заданий ребен­ком возрастным нормам. Применение более примитивных мо сравнению с возрастными нор­мами способов действий также свидетельствует о снижении умственного развития и часто отмечается у детей-олигофренов, которые большинство заданий выполняют путем проб и ошибок, с помощью внешней двигательной опоры.

Таким образом, оценивая организацию исполнительного этапа мышления и способы вы­полнения задания, можно сделать заключение) о формировании стратегии и тактики в процес­се решения мыслительной задачи ребенком,

4. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок. Этот параметр направлен на анализ результатов решения задачи и возможностей контроля ре­бенком собственной мыслительной деятельности.

Снижение контроля за деятельностью часто приводит к ошибкам, которые при частично правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки эти могут возникнуть на любом этапе мыслительной деятельности. В системе решения мыс отельных задач у ребенка формируется «пошаговый характер» контроля за результатами своей дея­тельности, что приводит к окончанию действия (если совпадает гипотеза и результат) или к продолжению решения (при несовпаденир гипотезы и результата) при адекватной оценке ре­зультатов деятельности и совпадений гипотезы и результатов. В случаях, когда такая оценка не отражает реального положения или при отсутствии пошагового контроля как такового возникают ошибки. Оценка их характера, динамики и контролируемости ребенком может дать ценные сведения для диагностики. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о сни­жении регуляторной деятельности корковых систем. Наиболее показательной в таких случа­ях является оценка того, как сочетается понимание инструкции и оценка детьми своих оши­бок. При правильном повторении инструкции и фиксации ошибок детьми выполнение зада­ний часто нарушается из-за импульсивности, что также является свидетельством нарушения регуляторных функций. Такие нейродинамические трудности компенсируются при усилении речевой регуляции («проговаривание» выполняемого действия вслух). Подобное явление многократно описано в литературе (А.Р. Лурия, 1958; Е.Д. Хомская, 1958; В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева, 1974 и др.) Положительный эффект отработки речевых формул действия позволяет предположить, что недоразвитие регуляторных корковых систем у этих детей свя­зано с тяжестью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других высших психических функций и является вторичным (В.В. Лебединский, 1985).

Изучение динамики ошибок при выполнении заданий по исследованию наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления дает ценные сведения не только о специ­фике мыслительных процессов, но и о ряде других факторов, лежащих в основе мыслитель­ной деятельности. Так, динамика ошибок может характеризоваться преобладанием их в нача­ле деятельности по сравнению с последующими периодами, что свидетельствует о целена­правленном поиске ребенком тактики деятельности, и, следовательно, говорит в пользу со­хранности его интеллекта. Нарастание количества ошибок по мере выполнения задания ха­рактерно для деятельности детей со сниженной работоспособностью (мышление их может быть сохранным). Неритмичность ошибок в процессе деятельности отмечается у детей с не­устойчивым вниманием. Таким образом, динамика ошибок при реЦйении мыслительных задач является существенным фактором, который необходимо учитывать при оценке мышления детей. Ошибки нужно оценивать и на разных этапах деятельности детей. Так, ошибки пла­нирования обычно связаны с несформированностью деятельности лобных систем мозга, в то время как ошибки выполнения конкретных операций могут быть соотнесены с незрелостью структур задних отделов мозга.

При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить об информированное сти у него упреждающего, о сохранности текущей» контроля за деятельностью; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует об информированности контроля. Таким образом, анализ способов и степени контроля за деятельностью в процессе решения мыслительных задач уточняет психофизиологические механизмы нарушения мышления и способствует более Iочной квалификации дефекта психического развития ребенка.

Итак, предлагаемые четыре параметра качественного анализа выполнения эксперимент гальных заданий ребенком дают возможность установить;

• какая из психологических структур мышления нарушена;

• каковы психофизиологические механизмы этого нарушения.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и психологического обоснования коррекционного воздействия большое значение имеет изучение условий, влияющих на про­цесс выполнения заданий.К ним мы относим:

- выбор продуктивной мотивации для выполнения экспериментальных заданий ребен­ком;

- варьирование содержания инструкции по лексическому оформлению и объему;

• варьирование объема экспериментального материала, предлагаемого ребенку для вы­полнения задания,

• введение дозированной помощи ребенку в процессе выполнения им заданий (введе­ние «обучающих уроков»);

• регламентация временного режима при выполнении ребенком заданий (длительность и ритм работы);

• варьирование ситуации обследования (индивидуальная или групповая работа, в при­сутствии родителей или без них).

Большинство из этих параметров в той или иной степени уже обсуждалось выше в кон­тексте опенки психофизиологических механизмов нарушения мышления. Остановимся здесь на одном из важных условий, влияющих на выполнение заданий - на использовании различ­ных видов дозированной помощи взрослого и процессе эксперимента по исследованию на­глядных форм мышления.

Мы придаем оценке этого условия особое значение, так как анализ его связан с определением развития, обучаемости ребенка и выявлением его потенциальных возможностей («зоны ближай­шего развитии») На диагностическую значимость: последней указывал Л С. Выготский.

Реализация условия использования различных видов дотированной помощи взрослого в процессе эксперимента состоит в том, что и каждом из предлагаемых ребенку эксперимен­тальных заданий предусматривается проведение «обучающих уроков» (при этом формы по-I мощи экспериментатора строго регламентируются и оцениваются в балльной системе).

По сведениям, имеющимся в литературе, и по результатам нашего исследования отме­чаются существенные различия восприимчивости к помощи аномальными детьми разных ка­тегорий, например, детьми с первичными нарушениями речи (при общем те недоразвитии) при сохранном интеллекте и умственно отсталыми детьми, имеющими нарушения речи вто­ричного характера.

I Например, при выполнении задания но исследованию наглядно действенного мышления

(методика §(<Разбор и складывание пирамиды») детям-олигофренам требуется 4-5обучающих уроков, а детям с общим недоразвитием речи (ОHP) того же возраста 1-2 урока; при выпол­нении методики «Невербальная классификация» детям-олигофренам требуется 8-17 уроков.; & детям с ОНР - 2-6 уроков. Количество таких примеров можно значительно увеличить, однако вес они убеждают нас в том, что дети с первично сохранным интеллектом достаточно быстро обучаются, а виды помощи взрослых довольно стабильны.

Таким образом, применение обучающего эксперимента и процессе обучения дает до­полнительную возможность дифференцировать детей со снижением интеллектуального раз­вития и без такового и определить, возможна ли и за счет каких средств компенсация дефекта

I развития мышления ребенка.

Изучение и оценка влияния различных видов помощи экспериментатора на процесс вы­полнения задании ребенком позволяет более глубоко проникнуть в сущность психологической структуры нарушения мышления и его психофизиологические механизмы. Например, стиму­ляция к действию («Подумай, постарайся сделать, у тебя получится») чаще всего бывает иеоб­

х

степень сформиро-:о осуществления и езульт'аты исследо-

одима imt детей с нарушением мотивации при| пассивности! зрвактивном поведении, i rtv ни>-блюдастфя'при лобном синдроме, разъяснение с$ЩносЫи действия, например^ ори классифи­кации: «С^юда мы буд&м откладыва|Гь все желтые кружки, а сюда - красные» требуется для де-то|1, затрудняющихся !| выделении рринципа действия, 1что мобкет иметь мерто прщ интеллекту­альной ^достаточности; введение наглядности при демонстрации пути решения ребенку (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали» необходимые для заданной конструк­ции и начинает конструирование, предлагая ему продолжить действие) приходится применять при несформиррваннерти у детей зрителйно-пространсгве1§н^гх представлений; демонстрация образца выполнения зкцания с последующей репродукцией его ребенком (например: экспери­ментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал кон­струкцию и предложил ребенку сделать то же самое) проводится при нарушении представле­ний зрительного образа.

АнаЬшз пррдлагармых ребенку видов помощи позволяет определить варностй того или иного мыслительного действия и выявить трудности е тем самым дает возможность-прейти причину недоразвития мышления, Р. вания мышления с учетом анализа влияния различных видов помощи ребенку на успешность решения им мыслительных задач покажут, способен ли ребенок действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную мыслительную задачу в обычных или хотя бь} облегченных условиях и при высокой мотивации.

Изучение Условий и выявление факторов, влияющих па выполнение ребенком заданий с одной стороны .дает материал для квалификации нарушений мышления, aj с другой для науч­ного обощован-ия коррекдМОнного процесса. Так, например, сведения об обучаемости ребен­ка позволят определить темп и характер* работы с ним, данные о его работоспособности -длительность иритм работы с ним, данные о влиянии различных ситуации на эмоцион|ально-во левую (сферу ребенка позволят обосновать организацию занятий.

При исследовании разных форм мышления задании изменяются как по сложности со­держания, так и по ;форме предъявления их ребенку. Так, при' исследовании наглядно-дерственрых и нагляЛно-образньгх форм!мышл.ения задания предъявляются ребенку в мате­риальной или материализованной форме," инструкция можеТ:быть невербальной, процесс ре­шения задачи выражается в практических действиях ребенка, а результат не требует устного словесного опосредования.

! В процессе решения наглядно-действенных и наглядноюбразных задач выявляется, как ребенок приобретает информацию об объекте действия и щк перерабатывает эту информа­цию; Moicer ли он обнаруживать скрытые связи объекта и его частей самостоятельно или с помощью взрослого, j

При исследований вербально-логических форм мышления задания предъявляются ребенку либо в наглядней форме (картинки, таблицы для чтения;)», либр на шух, чгщ обусловливает раз­ные пути¹ принятия информации и соответственна диктует разные формы ответов детей. В связи с этим оценка заданий с нагл5|дным материалом проводится в 2-х направлениях;

1. возможность выполнения заданий в действенном плане;

2. возможность словесного опосредования действий.

При оценкеч задаиий со словесным м&ергешом без* наглядной опоры* проводится анализ уровш*^рерирован1р|Готвлече1ГШ>ши понятиямлги уровня использования речевых средств.

Таким образом, оценка результатов исследования мышления фиксирует, какая из струк­тур мышления нарушена, каковы психофизиологические механизмы этого нарушения и мо­жет ли ребенок справиться с решением задачи в облегченных условиях с помощью взрослого. Такая оценка складывается из следующих параметров:,

• принятие задачи;

• понимание инструкции;

• возможность Самостоятельного выполнения заданий и способы действий;

• результативность выполнения задания и возможность коррекций ошибок;

• AJrepa помощи экспериментатора, Необходимая$цля выполнения заданий! '-

• виды помоши экспериментатора, влияющие па уешз&яоеть выполнения задания.

нарушения решения МЫСЛИТЕЛЬНЫХ задач

Изучение особенностей мышления аномальных детей при решении наглядно-действеннШгх и наглядно-образных и вербально-логических задач показывает, что могут быть выделены 2 основных типа нарушений мышление

1, нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и дина- мику;

2. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности

Эти два типа нарушений мшиления имеют разную психофизиологическую основу и корректируются различными видами помощи.

При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной возможность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения, обоб­щения, абстрагирования, осуществлять контроль да результатами своей деятельности на каж­дом из ее этапов и адекватно оценивай» результаты своей деятельности. В таких случаях за­труднения возникают при планировании решения задачи, при последовательном осуществле­нии тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «пошагового» контро­ля за собственной деятельностью. Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью вни­мания и нарушением процессов переключения. Наличие этих трудностей приводит к много­численным сшибкам при решении детьми мыслительных задач.

Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно. Уже принятие задачи ~ начальный этап ~ имеет свои особенности, кото­рые проявляются в нескольких вариантах.

В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не де­лая попыток проанализировать условие задачи, При этом действия с материалом у них носят неорганизованный, хаотичный характер (хаошчные пробы), что сочетается с многочислен­ными неконтролируемыми ошибками и нестойкостью внимания. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует Наблюдаемые явления ха­рактеризуют нарушение мотивации и иесформированность ' • ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется при постепенном усложнении задач. Так, при решении простых задач, например, действий с пирамидой, ребе­нок может достичь успеха на основе предыдущего опыта манипулирования с этой игрушкой, но при действии с почтовым ящиком и особенно - с досками Сегена, требующими активного поиска и удержания программы нужных действий и операций, у детей возникают значитель­ные затруднения.

Аналогичные явления прослеживаются и при выполнении заданий по исследованию вер-бально-лог ических форм мышления так, при описании сюжета серии последовательных карти­нок дети с нарушением мышления как деятельности со стим#мрующей помощью справляются с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2*3) количество картинок в серии), но не могут ориентироваться в более сложных условиях (сюжеты со скрытым смыслом, увели­чение объема картинок в серии).

Дтугая особенность принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить, а также владеют отдельными необходимыми в данном случае операциями. У таких детей обраща­ет на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, свя­занных с решением мыслительных задач. Инактивность, инертность характеризуют их в разных видах деятельности. Таким образом, эти дети не решают мыслительных задач по другим основа­ниям: иесформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и органи­зующей помощи: при введении материализованной" помощи, предписывающей последователь­ность действий без описания способов их выполнения задание оказывается доступным ребенку. Таким образом, программирование поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач.

Процесс выполнения заданий у таких детей также изобилует ошибками, но эти ошибки не­стойки и имеют специфическую природу: это проявление инертности. Например, при выполне­нии заданий по классификации (исключение предметов) однажды принятое решение продолжает

{

применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется. Так, выделив однажды лишний предмет, не соответствующий остальным по цвету, ребенок про­должает ориентироваться на этот признак и в других задачах, Хотя он оказался побочным, несу­щественным. При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лиш­ней» картинки о опорой на ее позицию (например, в качестве лишней ребенок все время показы­вает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с правильным реше­нием). В результате в Действиях детей при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации - «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. Явления персеверации наблюдаются у этих детей и в других видах деятельности, в том числе и в речи, поэтому в таких случаях более продуктивной оказыва­ется работа молча в отличие от тех случаев, когда в мыслительной деятельности преобладает им­пульсивность, при которой проговаривание собственных действий оказывает положительное влияние на продуктивность решения мыслительных задач. Таким образом, при разных вариантах принятия задачи при нарушении мотивации решение оказывается дефектным. Это происходит еще и потому, что у детей наряду с нарушением мотивации не формируетсщ контроль за резуль­татами собственной деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мысли­тельной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности при вы­полнении заданий не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Закончив решение задачи, они не сличают результат с условием, а сразу же спешат заявить о том, что задание они выполнили. Анализ ошибок показы­вает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В резуль­тате ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефект­ной и конкретный результат решения не достигается. Так, например, при решении конструктив­ных задач с кубиками Кооса такие дети активно начинают манипулировать кубиками, довольно быстро выкладывая из них какой-либо узор, но не сравнивают его с предложенным чертежом. Характерно, что дети с нарушением контроля в процессе мышления с одинаковыми ошибками выполняют задания и по чертежу, и по трафарету, в котором обозначены части, составляющие целую конструкцию. Причем, ошибки одинаково часто повторяются и из-за того, что двухмерной модели должна соответствовать трехмерная копия и из-за того, что происходит постепенное ус­ложнение модели: кубики начинают постепенно поглощаться моделью за счет того, что с рисунка модели стираются его контуры. Это говорит о том, что операция контроля у таких детей наруше­на глобально, независимо от тех процессов, которые она обслуживает.

Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций. Максимально страдает целенаправленность деятельности и организация ее дина­мики.

При сформирован и ости общей структуры мыслительной деятельности могут наблю­даться нарушения операционных компонентов мышления. В таких случаях при решении на­глядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая, по сравнению с описан­ной выше, специфика осуществления деятельности.

Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не оправляются в связи с тем, что либо так и не находят правиль­ного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче тактических приемов. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием.

Так, при складывании разрезных картинок дети проявляют интерес к задаче, начинают дей­ствовать с материалом, но даже в тех случаях, когда они правильно называют изображение, кото­рое должно получиться, наблюдаются многочисленные поиски правильного расположения дета­лей разрезной картинки в пространстве. Эта сложность и является центральным дефектом конст­руктивной деятельности у детей: у них не сформированы навыки ориентации элементов конст­рукции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса.

Аналогичные явления наблюдаются и в решении задач с кубиками Кооса.

О сформированное!и мышления как деятельности в таких случаях свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, рассмат­ривают чертежи, кубики. Иногда дети отмечают, на что похож тот или иной чертеж (елочка, домик, квадратик и т.д.), часто они проговаривают план своих действий, что свидетельствует о достаточной ориентировке в задаче и формировании стратегии ее решения, но при кон­кретных операциях с кубиками начинаются затруднения. Они выражаются в том, что дети не могут самостоятельно найти нужных направлений кубиков в пространстве. Кроме того, серь­езные затруднения возникают у них при соотнесении прост ранет венного расположения ку-биков и рисунка чертежа. Перешифровка и сличение плоскостного и объемного изображений во многих случаях оказывается недоступной для детей операцией, что компенсируется при использовании трафаретов и накладывании кубиков на образец чертежа. Отсюда следует, что одна из существенных трудностей при решении наглядных мыслительных задач связана с нарушением операционной стороны мышления, в основе чего лежит недостаточность про­странственного гнозиса.

Таким образом, анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления. При решении вербаль­ных задач анализ ошибок также имеет существенное значение. В задании по классификации предметов операционные трудности приводят к разным типам ошибок. Определение того, по каким признакам ребенок проводит классификацию и насколько подробной она получается по­зволяет судить о разных причинах и механизмах нарушения мышления.

Так, выяснение принципов классификации, примененной ребенком, характеризует уро­вень сформирован ноет и понятий и уровень обобщения. Случаи классификации по ситуатив­ному признаку (стол, стул, тарелка, ложка, вилка и т.д.) свидетельствуют о трудностях выде­ления существенных признаков, склонности к конкретному мышлению.

Детализация классификации - большое количество групп по отдельным признакам сви­детельствует о нарушении гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности, педан-1 ичности его. Например, выделены группы диких и домашних животных, однако, ребенок .атрудняется в отнесении к одной из групп кошки; «Она домашняя, но не такая, как корова или овца».

Наличие одноименных групп (например, 2-3 группы игрушек или других предметов) свидетельствует о нарушении устойчивости мышления, когда ребенок не может осуществить целесообразную задержку на уже выделенных существенных признаках, удержать их и ак­туализировать в соответствующих условиях. Кроме нарушения устойчивости мышления это характеризует и сужение объема внимания, его рассеянность.

Разноплановость классификации ~ соскакивание на побочный признак (например, выде­лены группы предметов по категориальным признакам, а рядом с ними - по цвету, величине) свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере 1 ie лен ал равленн ости.

Оценка результатов выполнения заданий по исключению предметов может существенно дополнить представление об уровне развития мышления аномального ребенка. Выяснение [ого, как выполнено задание в действиях и как эти действия обосновываются самостоятельно и с помощью взрослого позволяет судить о сформированности таких качеств мышления, как устойчивость и самостоятельность. Например, довольно распространенной ошибкой класси­фикации является обобщение по несущественным латентным признакам. Это может свиде­тельствовать о нарушении адекватной обобщенности мышления, о снижении уровня обоб­щения, Обобщение по несущественным признакам может произойти в том случае, когда этот признак является внешне доминирующим, отвлекающим от существенного. Например, на карточке изображены в красных тонах клубника, вишня, воздушный шар, а также синяя сли­ва. В случае ориентации на цвет как на основной признак сходства, ребенок объединит в группу первые три предмета, а в качестве лишней выделит синюю сливу. Обычно это харак­терно для детей-олигофренов. Однако фиксация данного результата без оценки мотивации действия может неправильно ориентировать исследователя и спровоцировать неправильную оценку действий ребенка. Необходимо выяснить, почему предметы объединены в общую группу. Иногда Привлечение внимания ребенка к этой стороне работы (выяснение причинно-следственных отношений) приводит к изменению решения. Такое наблюдается у детей с не­устойчивым мышлением, при несформированности самостоятельности мышления. Затрудне­ния в мотивировке и формулировании понятий при правильном решении указывают на не-сформированность осознанности мышления. Возможность выделять существенные логиче­ские отношения фиксируется в задании «Вербальные аналогии». Чаще всего при выполнении этого задания наблюдаются ошибки, связанные с тем, что дети выделяют не логические от-

v _к „ яйцо

ношения, а руководствуются конкретной ассоциацией. Например, в задании:

скорлупа

картофель

чаще происходит соскальзывание на ассоциацию карто-

курица, огород, капуста, суп, шелуха фель огород или картофель - суп, как наиболее частую в быту и при обучении. Такое со­скальзывание может проявиться сразу или с течением времени, к концу эксперимента. В та­ком случае возникает вопрос и о работоспособности ребенка. Причем, если при снижении работоспособности такое соскальзывание удается корректировать* то при интеллектуальном снижении решение подобных задач крайне затруднительно, а ошибки возникают постоянно, В том числе и при коррекции. Такие дети постоянно поддаются провоцирующему влиянию тех слов, написанных пол чертой, которые обладают конкретной «притягательной» силой. Это свидетельствует о склонности к конкретному мышлению.

Нарушения операционной стороны мышления принимают, самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушений является снижение уровня обобщения. Эго выражается в тЬм, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами вин устанавливаются связи, доступные непосредст­венному восприятию (связи по ситуации, по функции). В результате, например, при класси­фикации предметов, используются признаки перцептивные, а не понятийные и в ней фикси­руются комплексы предметов, но не устанавливаются отношения объектов на основе понятия о классах предметов. При ярко выраженном снижении уровня обобщения задачи по клаеШ* фикации оказываются недоступными в силу высокой степени конкретности отдельных зна­чений слов. Наиболее часто наблюдаются конкретно-ситуативные решения, отражающие жизненный опыт ребенка.

Снижение уровня обобщения сказывается и на качестве словесного опосредования, ко­торое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответст­вующих уровню действий речевых средств.

Например, при классификации группам даегся не категориальное название, а указывает­ся общность по какому-либо другому, например, функциональному признаку, то есть обоб­щение проходиТШе на концептуальном, а на функциональном уровне и понятийной логиче­ски правильное группировке объектов по классам соответствовало более элементарное обобщение в слове. В результате наблюдается разрыв между выполнением классификации на основе обобщенных критериев и возможностями правильного словесного их обозначения, то есть уровень классификации не соответствует уровню обобщения. Это характеризует ограни­ченные речевые возможности детей, которые не позволяют преодолеть разрыв между умени­ем вычленить обобщенные группы объектов и способностью достаточно точно обозначить их. Таким образом, прщнедоразвитии речи недостаточность ее участия в процессе мышления обедняет мышление, что характерно для снижения умственного развития при нарушении осознанности мыслительной деятельности.

Качественный анализ разных типов нарушений мышления позволяет выяснить психофи­зиологические механизмы этих нарушений и, следовательно, обосновать пути коррекционной работы с ребенком.