Оценка за составление рассказа

Эта проба является наиболее сложной для оценки, так как в ней в значительной мере от­ражаются творческие возможности детей. В составлении рассказа нами выделены критерии смысла, связности высказывания, сложность грамматического построения фраз и правиль­ность выбора лексических средств.

Рассказ оценивается суммой баллов:

• за каждую фразу от 2-х до 3-х слов - 1 балл;

• от 4-к до 6-ти слов - 2 балла;

• свыше 6 слов - 3 балла. Оценка снижается на 1 балла при:

1. нарушении связности рассказа.

2. при смысловой неполноте.

Оценка снижается на 0,5 балла за каждую из следующих ошибок:

1. при перечислении объектов или субъектов действия;

2. при вербальных парафазиях, искажающих смысл;

3. за каждый аграмматизм. К оценке добавляется 1 балл:

1. при наличии сложных грамматических конструкций;

2. при наличии сложноподчиненных предложении

Оценка за понимание вопросов диалога

Максимальная оценка - 3 балла - ставится при адекватном вербальном или жестовом ответе.

1,5 балла - при ответе на повторный вопрос. 0 - при отсутствии ответа или неадекватном ответе.

ОЦЕНКА ЗА ПОНИМАНИЕ СЛОВ, ОБОЗНАЧАЮ УД ИХ ПРЕДМЕТЫ И ДЕЙСТ­ВИЯ

Максимальный балл 1 - при правильном показе - картинки в условиях выбора из 10 кар-I инок.

Оценка в 0,5 балла - при правильном показе - картинки и условиях выделении экспери­ментатором смыслоразличительных признаков в квазиантонимах. 0 баллон при невозможности дифференциации значения

Оценка за понимание фраз и инструкций

Максимальная оценка при нахождении нужной картинки⁵ 2 балла, при выполнении дейст­вий - 3 балла, при однократном предъявлении задания. При пбвторах задания оценка снижается до 1 и 1,5 баллов соответственно. В остальные случаях ставится 0.

Итак, по всем заданиям высшие оценки ставятся за адекватное выполнение задания с первого предъявления или при самостоя тельной коррекции ошибок. При негрубых наруше­ниях смысла или оформлении ответа ставится промежуточная оценка. Неадекватные ответы, отсутствие ответов, грубое искажение смысла, оформления ответа - 0 баллов.

В результате обследования речи по указанной методике можно получить количественные показатели, характеризующие состояние экспрессивной и импрессивной речи ребенка. Эта оценка дает и определенную качественную характеристику дефекта речи, так как при разной степени выраженности речевого нарушения отмечаются специфические возможности реализа­ции заданий. Так, например, при грубых формах речевого недоразвития (оценка - до 70-80 баллов) для детей оказывается доступной только незначительная часть заданий. В диалоге они отвечают лишь на простейшие вопросы, но картинкам называют ограниченный ряд слов, а за­дание по составлению фраз и рассказу по картинке не выполняют. Качественный анализ пока­зывает, что ответы детей в диалоге ~ однословные, называние предметов и действий ограниче­но высокочастотной бытовой лексикой, фраза и связная речь отсутствуют. В ответах детей прослеживаются нарушении слоговой и звуковой структуры слои. Таким образом, количест­венная оценка «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность этого на­рушения, то есть наблюдается корреляция между количественной характеристикой результа­тов выполнения задании* и качественной оценкой структуры речевого нарушения. В связи с этим предусмотрены 2 формы фиксации результатом задания ребенком: количественная оцен­ка в баллах и качественная оценка в форме описательной части заключения о состоянии речи ребенка. Количественная оценка степени выраженности нарушения речи дифференцирует не­доразвитие речи по трем степеням грубое недоразвитие речи (оценка до 70 баллов); средняя степень выраженности недоразвития (70-160 баллов); незначительно выраженное недоразвитие речи (от 160 баллов). Качественная оценка выполнения задания проводится на том же мате­риале, что и количественный анализ, а содержание ее и значительное мере вытекает на направ­ленности каждою из заданий. Качественный анализ включаегся в описательную часть заклю­чения о состоянии речи ребенка. В ней фиксируются сведения о том, доступно ли для ребенка речевое общение и каковы качественные особенности реализации им функции и средств речи.

Анализ «диалога» позволяет сделать заключение о возможности понимания вопросов и характере участия ребенка в диалоге. В зависимости от активности ребенка его участие в диалоге может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса.

Анализ задания по называнию предметов и действий ребенком позволяет охарактеризо­вать словарь ребенка как:

• бытовой ограниченный (при преимуществен ном назывании слов - существительных 1-й группы и первых пяти слов - глаголов в каждой из 3-х групп глаголов);

• бытовой, обиходный (при называй ни слов - существительных 1-й и 2-й групп и по­следних 2-х глаголов и каждой из 3-х глагольных групвдм.

• словарь, соответствующий возрастной норме 5-летию ребенка (при назывании слов -существительных и глаголов всех 3-х групп, в том числе и редко употребляемых слов).

Дифференцированная качественная оценка словаря может быть существенно углублена описанием того, какие нормативные отношения стоят за словами, названными ребенком и в какой степени эти связи сформированы. Для этого анализируется семантический и физиче­ский аспект названных ребенком слов, а именно - соответствие слова тому предметному об­разу или действию, которое оно обозначает; нормативность морфологической, слоговой и звуковой структуры слова.

Для характеристики семантического аспекта слова большое значение имеет анализ вер­бальных парафазии. В нем фиксируется, стоят ли за словом некоторые общие отношения или же оно имеет узкую направленность, является ли значение слова ситуативно-конкретным, что характеризует начальные этапы формирования значения или конкретность его значения сфор­мирована на основе обобщенности. В этом плане необходимо проследить стабильность пара­фазии. При постоянных некорректируемых контекстной подсказкой заменах слов речь может идти о полной несформированности значения слов, возможность активизации в речи детей с помощью контекстной подсказки некоторых слов, вместо которых ими были употреблены вер­тльные парафазии, позволяет сделать предположение о том, что в указанных случаях слова, »моя отнесенность к конкретному образу или действию, не приобрели в достаточной степени |>\пкнии обобщение, и в результате за ними стоят некие общие, но не обобщенные предетав-1сния. Это влияет на выбор слова из ряда альтернатив и приводит к парафазиям диффузного характера. Многие из таких парафазии представляют замену частного значения слов более об­щим значением (например, вместо «раскрашивает» - «рисует», вместо «лепитШ— «занимается» п 1.д.). Наиболее ярко этот феномен проявляется при употреблении глагола «делает» вместо < «назначения любых действий. Указанные явлении говорят о неполноте значений слон, усвоен­ных ребенком, нечеткости их дифференциации. Существенное значение имеет определение то-lo, на основании каких (внешних или внутренние, существенных или несущественных) при­маков предметов или действий являются качественно более высокими и отражают более вы­сокий уровень развития и систематизации словаря, а, следовательно, речи ребенка в целом. I [одобный анализ семантики слова позволяет выйти за рамки анализа словаря и сделать неко-юрые дополнительные выводы о вербальном мышлении, в частности, об уровне сформиро-ванности операции обобщения.

При анализе результатов заданий по пониманию слои, обозначающих предметы и дейст­вия, фиксируются существенные факторы, влияющие на понимание смысла слов: факторы се­мантической и фонетической близости слов. Ошибки опознания слов и замены по семантиче­скому признак)⁷ (шапка -■ кепка, варежки - перчатки, моет - умывает) свидетельствуют о не­сформированности значений слов и парадигматических отношений в речи ребенка, что в це-юм является признаком несформированности систематизации в речи. Ошибки опознания слов л сенсибилизированных фонетических условиях (тачка - дачка точка - дочка - тучка; пашет машет - пишет) свидетельствует о несформированности системы звуковых противопостав­лении, нарушениях фонематического слуха. Для качественной оценки фазического аспекта слова определяется, какие типы слов и слоговых структур доступны ребенку в речи и на каком уровне, а какие вызывают затруднения или вообще не могут быть им реализованы. С позиций обоснования направлений коррекционно-воспитательной работы существенным оказывается вычленение возможностей ребенка в реализации длины слова, воспроизведения последова-1ельности слоговых структур и их целостности. Используя сведения о типах развития детской речи в норме (по А.И. Сикорскому ~ «звуковой» и «слоговый» тип) и в патологии (дети с пре­имущественными затруднениями в усвоении: а) слоговых структур, б) звукового состава слов I ОН. Усанова, 1970)) можно дифференцированно строить коррекционную работу с детьми.

При исследовании составления фраз и понимания фраз и инструкций в рамках качествен­ного анализа можно сделать заключение о том, какие конструкции доступны ребенку для по­нимания и говорения, каковы особенности структуры фразы, употребляемой ребенком, каков характер аграмматизма и какими возможностями словообразования и формообразования распола­гает ребенок. В заданиях, связанных с составлением рассказа по картинке, оценивается связ­ная речь ребенка с точки зрения ее развернутости, точности, последовательности и правильно­сти оформления в фонетическом и лексико-граммэтическом отношении.

К затруднениям передачи конструкции фраз относятся неполнота или избыточность конструкции (пропуск или избыточность субъекта, предиката, объекта, вставочные конст­рукции), отсутствие или избыточность обязательных элементом конструкции (предлогов, союзов), нарушение порядка слон. Нарушения грамматической формы слова прослеживаются по параметрам нормативности употребления Надежных и родовых окончаний, окончании для обозначения числа, оценки видовременной системы глагола, так как именно развитие этих грамматических факторов является необходимым в мерную очередь для грамматического оформления высказывания. Анализ этих параметров позволяет вычленить и кодифицировать нарушения грамматического строя речи.

Наличие аграмматизмов указывает на информированность у ребенка динамических сте­реотипов, управляющих процессом грамматического оформления высказывания, и свиде­тельствует о несформированности того уровня речи, на котором происходит грамматическое структурирование высказывания.

В каждой фразе ребенок реализует определенный смысл. Сопоставление данных о том, насколько правильно ребенок выразил мысль и как грамматически ее оформил, позволяет дифференцировать нарушения психологического (семантического) и грамматического аспек­тов речи. Анализ задания по исследованию произношения изолированных звуков предусмат­ривает только качественную оценку с учетом данных, полученных в предыдущих пробах. Оценка характера реализации звуков речи ребенком позволяет дифференцировать трудности программирования артикуляции, процесса передачи этой программы к органам исполнения и собственно исполнительные трудности, возникающие при реализации звука в речи. Расхожде­ния между возможностью изолированного произношения звука и реализацией его в составе слова характеризуют незаконченность периода, формирования звука и нёсформированность механизма комбинирования звуков в динамичных структурах (слогах и словах). С этой частью анализа тесно связан анализ фонематического слуха ребенка. Оценка его позволяем опреде­лить, каков уровень развития дифференциации звуков речи у ребенка и различение каких кон­кретных признаков звуков представляет для негф-сложность.

Таким образом, качественный анализ результатов обследования речи ребенка позволяет подробно описать картину нарушения речи и механизмов, -лежащих в основе этих наруше­ний. Выделение существенных затруднений в речи детей обеспечивает индивидуальный под­ход в коррекционной работе.